¿Sirve para algo tanto esfuerzo?

Autor: José Rafael de Regil Vélez

Publicación: El columnista, 24 de marzo de 2010, pág. 16.

Para UCD: la educación abre a la esperanza

 

En un encuentro con un grupo de mujeres, familiares de migrantes que han dejado Tlaxcala en búsqueda de horizontes de mejora para sí y los suyos, se habló de lo complejo del problema de la migración que tiene muchas aristas: la vulnerabilidad, las familias que se quedan, los riesgos de la trata de personas, la posible explotación, el desconocimiento de los propios derechos.
     En algún momento una de ellas comentó algo que llevaba muy clavado: se esmeró durante muchísimos arios para que sus hijos tuvieran estudios, que hicieran una carrera, y obtuvo buenos resultados. Sus empeños tenían una meta clara: que sus vástagos accedieran a mejores oportunidades que ella, pues siempre le había sido dicho que quien llegase más lejos, logrando mayores grados académicos, tendría más posibilidades para situarse en otro nivel de vida.
     El drama se desató cuando ellos con universidad terminada no lograron emplearse como profesionistas en el área para la cual se habían formado y sólo obtenían trabajos muy por debajo de su nivel académico y con sueldos ínfimos, proporcionales al tipo de labor que les permitían desempeñar.
     Así fue como los hijos de la señora decidieron emigrar, irse al "otro lado" en donde lograron emplearse una vez más en oficios lejanos de las profesiones en las que se titularon, pero eso sí: mejor remunerados que en su propia tierra.
     Esta historia se repite en distintos ámbitos sociales, hasta convertirse en uno de los problemas con el cual debemos lidiar desde los años ochenta, pero muy especialmente en esta segunda década del siglo XXI: los universitarios no se desempeñan en sus áreas profesionales a pesar del esfuerzo de costear su educación superior.
     Todavía más: estudiar no garantiza tener las herramientas para la realización personal, la posibilidad de interactuar con otras y con otros en la creación de un mundo en el que se pueda vivir con dignidad humana; para resolver los problemas que la propia vida nos presenta y tener ante ellos una visión integrada a partir de la cual se descubra el sentido para existir.
     A la luz de las promesas racionalistas de la modernidad se volvió lugar común afirmar que los estudios, certificados con la obtención con grados académicos, son como una especie de llave que abre las oportunidades para la vida. Eso piensan mujeres y hombres que hacen toda clase de esfuerzos para dar un mejor futuro a sus hijos, como antes sus padres lo hicieron con ellos.
     Hoy el panorama es diferente: no hay un camino que vaya directamente de la escuela a los grandes empleos en el área profesional que se cursó. En la actualidad sí es posible encontrar médicos, ingenieros, arquitectos, administradores que trabajan en labores muy distintas de las supuestas para sus profesiones; no se trata de un mito urbano.
     Tradicionalmente se ha dicho que los adolescentes de educación media superior deben definir a los dieciocho años lo que quieren hacer de su vida para que escojan la carrera adecuada. Y sí, el pensamiento suena bien, pero contiene un espejismo, porque se les pide que elijan para el resto de la vida en un panorama de gran incertidumbre, en el cual no hay garantía de que la actividad que realicen en el futuro sea necesariamente aquella en la que se prepararon, ni que se realicen en los demás ámbitos de su vida.
     La historia, incluso, se da entre estudiantes de universidad, quienes en las aulas descubren que la formación que reciben es muy lejana a lo que el mundo real les demanda y les puede ofrecer. Hay crisis de empleabilidad, crisis axiológica y cambian las necesidades de preparación para el futuro.
     ¿Cómo ayudar a los jóvenes a que escojan algo que sirva para su vida? ¿Será orientándolos para que se inscriban en una licenciatura específica? Hoy creo que no sólo eso basta.
     Estoy convencido que la realidad pedirá capacidades para laborar y vivir de distintas maneras a los egresados de las universidades. Su formación, por tanto, no debería ser tan especializada, sino amplia, con apoyos suficientes para seguirse formando, de tal suerte que por más que trabajen en actividades diversas a su carrera profesional tengan las herramientas necesarias para abordar las tareas que se les presenten y sortear los obstáculos para su desarrollo personal y social.
    Las universidades ofertan sus programas educativos. ¿Cómo elegir adecuadamente? Mirando algo más que carreras. Habrá que detenerse a observar:

• Si la oferta de la Institución en la que pretenden entrar contempla la posibilidad real de aprender a realizar proyectos transdisciplinares que atiendan a la solución auténtica de problemas reales. Una formación transdisciplinar permite la comprensión de distintas ópticas, el manejo de diversas ciencias y sus aplicaciones tecnológicas de cara a las éxigencias de la realidad concreta que habrá que enfrentar en el mundo laboral y personal.
• Si la metodología de trabajo les demanda que realmente laboren en equipo, aprendan a tomar decisiones con otras personas. El trabajo colaborativo es una exigencia cada vez mayor en los diversos ámbitos, desde las líneas de producción hasta los puestos gerenciales y para lograrlo hay que superar la inercia de la educación básica y media que privilegian la mera superposición de productos individuales e inconexos en lugar de una auténtica elaboración común. Es necesario aprender a decidir en equipo.
• Si les exige el manejo de una segunda lengua para allegarse información, para entender cómo en otros países se están afrontando los problemas contemporáneos que nos afectan a todos; si la vida de la institución permite tener contacto con una realidad globalizada mediante sólidos programas de residencias profesionales en empresas nacionales y en el extranjero, lo mismo que de intercambios académicos con universidades de distintos lugares.
• Si los estudios de licenciatura se vuelven una herramienta importante para aprender a aprender de tal suerte que cuando se deje la universidad sea posible acometer la cada vez más importante tarea de la formación permanente, que es responsabilidad fundamentalmente de cada persona. Así el futuro profesionista será capaz de presentar exámenes de certificación y participar en los programas de educación continua que lo mantendrán al día en lo relativo a las funciones que desempeñe.
• Si los programas académicos contemplan cursos de corte humanístico que favorezcan la reflexión crítica sobre problemas sociales, la ubicación de éstos en su contexto, el conocimiento de los propios procesos y valores personales. Hay en las humanidades un patrimonio cultural que permite tomar las preguntas fundamentales de la existencia humana, qué estarán presentes durante toda la vida adulta y cuyas respuestas orientarán de una forma u otra las labores y las relaciones que serán establecidas con otras personas.

Lo que me parece relevante para evitar la frustración de sentir que tanto esfuerzo para que alguien egrese de la carrera fue en vano, porque la persona nunca trabajará en su profesión, es entender que ser universitario no es tener un título específico, sino haber aprehendido una manera de actuar que brote de ser persona informada, con una visión diferente de la vida, con una manera más adecuada de tomar decisiones. Así cada quien podrá ser social y laboralmente más pertinente y no sólo un desempleado con título de licenciado, maestro o doctor.

     Hay que buscar instituciones que tengan claro que la formación de actitudes debe promover la iniciativa, la creatividad con las cuales las personas se enfrenten al mundo que les espera no deseando tan sólo emplearse, sino mirándose a sí mismas como personas capaces de generar posibilidades para desarrollarse y condiciones de vida digna aun cuando no fueran empleados, sino empleadores.

     ¿Sirve para algo el ingente esfuerzo por dar estudios a los hijos? Sí, si eso les permite ser personas de carácter, inteligencia, sentimientos y libertad que sean capaces de abrir alternativas aun cuando se desempeñen en áreas diferentes a aquellas en las que se formaron.

     Si las instituciones educativas no ayudan para ello, habrá que exigirles que revisen sus fines, sus programas y métodos, esa también es nuestra responsabilidad y no sólo inscribir en ellas a los nuestros y matarse trabajando a fin de que tengan los materiales para ir a clase.

¿El campo tiene un papel en el proyecto de nación?

Autora: Yossadara Franco Luna
Publicación: La primera de Puebla, 25 de marzo de 2010

La celebración del centenario de la Revolución Mexicana invita a revisar las aspiraciones y logros del pasado para entender los retos de la nación en el futuro. Uno de ellos claramente radica en que entendamos y potenciemos la cuestión agraria.

     El movimiento revolucionario fue el primero en el mundo de corte agrario al grado de cristalizar en el artículo 27 de la constitución de 1917 el papel del campo en la vida nacional. Sin embargo los gobiernos de entonces a la fecha no han tenido una clara conciencia de lo que éste implica: desde los procesos identitarios hasta las estructuras económicas y políticas que son fuertes detonadores del desarrollo sustentable de la nación.
     El campo mexicano, desde tiempos de Ávila Camacho, comenzó una larga y tortuosa agonía: después del impulso que realizó Cárdenas, dejó de ser visto como una parte importante del proyecto de nación cuando tenía que haber sido un sector sustancial en la vida del país.
     Con el régimen priista los campesinos fueron tratados como menores de edad y, por lo tanto, manipulables, materia prima del acarreo político, y a cambio recibían cualquier dádiva, disfrazada de política social.
     Con la llegada de los tecnócratas al poder en 1982, políticos caracterizados por haberse formado en Estados Unidos en áreas relacionadas con la economía, se promovió el adelgazamiento del Estado, el cual abandonó la rectoría del desarrollo rural del país. A ello se le añadió la firma del Tratado de Libre Comercio en 1994 que provocó una situación de gran fragilidad pues el mercado sin acotación alguna profundiza la desigualdad social.
      Las políticas agrarias se redujeron a ser un conjunto de medidas desarticuladas que hasta la fecha corresponden a una estrategia económica y social para la cual el campo no es prioridad ni la población campesina es prioritaria.
     ¿Qué se ha logrado con el abandono del campo y la disminución productiva del sector rural? la nula participación del gobierno en este proceso, la apertura del mercado de alimentos a la importación de granos de menor costo que son de baja calidad y que están altamente subsidiados en su país de origen; favorecer la asociación con el capital privado, una educación rural mínima, precarios accesos al sistema de salud, exportación de mano de obra barata.
     Ante esta situación el Estado debe recuperar su papel de promotor del desarrollo, y sin paternalismos ni prácticas asistencialistas, dar las respuestas adecuadas al campo generando alternativas de integración social, comercial, financiera y tecnológica que ayuden al crecimiento sustentado en la organización, innovación y cambio.
     La complejidad de la problemática del campo, vinculada con cuestiones estructurales, condiciones geofísicas del medio rural y las presiones y perspectivas de la demografía campesina requiere una discusión sobre las políticas económicas y en ellas la política rural.
     Ante todo el Estado debe reconocer que la soberanía alimentaria es el nuevo centro de la política internacional y en ella la producción campesina cumple un papel relevante, por lo que es necesario reconstruir el campo mexicano, sentar sus bases estructurales y diseñar la nueva ruralidad con una visión amplia que en el mediano y largo plazo contemple la inserción de los campesinos en la vida nacional, la educación como verdadero motor de autonomía personal y colectiva, los subsidios a la tecnología agrícola y a las nuevas formas competitivas de producción.
     Que el agro mexicano aspire a tener un lugar en el proyecto de nación no pretende ni implica dar la espalda a la globalización y a la mundialización de las economías, supone mas bien una política de transición en la cual el Estado se responsabilice de su función como rector y promotor de la revaloración del medio rural, es decir de un desarrollo con rostro humano incluyente y autogestivo.
     Las instituciones no debieron dejar de lado sus funciones para con el agro. El problema no empezó con este gobierno, pero su responsabilidad está en haberse sumado a la promesa neopanista del cambio sin que hasta el momento muestre voluntad de discutir con franqueza y actuar con decisión e inteligencia un proyecto de nación en el que el campo esté adecuadamente incluido.
     Una omisión al problema agrario justificará que los campesinos acudan a los procedimientos que estén a su alcance para lograr salir de esta situación de indefinición y evitar que la agricultura nacional concluya en quiebra.
     A la luz de la celebración del centenario, hoy tenemos la oportunidad de aprender de las luchas de reivindicación de las primeras décadas del siglo XX.

Competencias en Educación: ¿De lo simple a lo complejo?

Autor: Martín López Calva
Publicación: El columnista,

El tema de las competencias en Educación está sin duda en el centro del debate y de los cambios educativos en nuestros días, no solamente en nuestro país sino a nivel internacional.

     Si se mira la influencia que está teniendo este enfoque en todos los niveles educativos, se puede afirmar sin duda que puede constituirse en un nuevo paradigma pedagógico. Sin embargo, como sucede con todo lo nuevo, cabría preguntarse si la introducción de las competencias en el mundo escolar y universitario implicará un cambio real de fondo en los procesos de enseñanza-aprendizaje o si estamos frente a un cambio de formas que será, como otros cambios vividos en el pasado: “más de lo mismo”.

    El tema, como ya se afirmaba, es polémico por naturaleza, tanto por sus orígenes como por sus múltiples posibilidades de interpretación y aún de distorsión ideológica. Es por ello que vale la pena que los actores de la educación dediquen tiempo y espacios suficientes para la discusión, el debate abierto y la construcción crítica de significados más o menos comunes sobre el qué y el cómo de las competencias.

     En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del nacimiento y desarrollo del tema en el mundo de la empresa –como muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para establecer “normas de competencia” y “normalización de competencias” para la producción de objetos con calidad.

    Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término, que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky –a quien menos se puede acusar de ser técnocrata o simpatizante del capitalismo-, que hace ya algunas décadas habló de la “competencia lingüística” como una característica compleja de los seres humanos en relación al ámbito comunicativo.

     Pero independientemente de su origen, el término sin duda ha tenido y sigue teniendo en muchos ámbitos escolares y universitarios un sustento y definición teórica y metodológica muy apegadas a la llamada “tecnología educativa” e incluso se la ha señalado como una especie de “neoconductismo” por centrar la mirada del proceso educativo en “desempeños” observables –en muchos casos con pretensiones de medición- de los educandos que han desarrollado determinadas competencias.

     Estas visiones propias de la indudable influencia de la visión tecnocrática imperante en la Economía, la política y la sociedad de la globalización del mercado y el consumo, son indudablemente reduccionistas, puesto que enfatizan de manera casi absoluta el desarrollo de habilidades prácticas –centradas en el “saber hacer” – y dejan fuera muchas otras dimensiones humanas y sociales del educando –“saber conocer”, “saber ser”, “saber convivir”- que son indispensables para hablar de una auténtica educación y trascender la mera capacitación o instrucción.

    La crítica a estas interpretaciones reduccionistas de las competencias en el campo educativo, sesgada sin duda por la ideologización del tema que se ha producido por la polarización social y política que vive nuestro sistema educativo por factores internos –propios del proceso de descomposición de las estructuras educativas- y externos –la polarización política que se ha producido a partir de la elección presidencial del 2006-, ha llevado a muchos profesores, directivos y aún investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un “engendro del neoliberalismo” construido para producir deliberadamente una educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema.

     Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente con este enfoque ha experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico que resulta indispensable revisar y valorar para, como decía la Dra. Benilde García en una conferencia reciente en la UIA Puebla, “tomar postura” frente al tema.

     En efecto, las definiciones de competencias que se han adoptado muestran que este énfasis en desempeños lleva siempre como adjetivos los términos “reflexivo”, “ético”, “integral”, “crítico” y contienen la idea de que una competencia no es la simple suma de “conocimientos, habilidades, actitudes, valores…” sino que son la “resultante compleja” de una articulación igualmente compleja de estos componentes. Como afirma Perrenoud: “Las competencias no son conocimientos o habilidades sino que ponen en juego los conocimientos y las habilidades…” (1)

     Por otra parte, si se analizan las competencias definidas como deseables en el perfil del egresado que se plantea en varias de las reformas curriculares recientes en nuestro sistema educativo (la Reforma Integral de la Educación Media Superior –RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad Veracruzana, la “Nueva estructura curricular” de la Universidad Iberoamericana Puebla, entre otras) se puede constatar que no se dejan fuera competencias genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tencocrática que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social.

     Tomando postura, coincido con la Dra. García en que la noción de competencia es un elemento “heurístico” que puede aproximarnos progresivamente a una visión más compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje si cumplimos con determinadas condiciones en el proceso de construcción de su definición, características y traducción al diseño curricular y didáctico.

     Es una noción heurística porque es una noción abierta y polisémica que lo que quiere brindar al proceso educativo es una exigencia de replanteamiento que reoriente el diseño, la instrumentación y la evaluación de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje hacia metas o intenciones de búsqueda de una formación que: se centre en el estudiante y su aprendizaje más que en el docente y en la enseñanza, busque una formación compleja que involucre la articulación de conocimientos, habilidades o conjuntos de habilidades cognitivas, afectivas, sociales, ecológicas, etc. y las actitudes y valores de los educandos en formas reflexivas, responsables y concientes de enfrentar las situaciones que la vida real les van presentando en el día a día tanto en lo académico o profesional, como en los ámbitos personal, familiar y ciudadano.

     La principal condición para que el enfoque de competencias constituya realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y llevar a la práctica –en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan arraigadas.

     Cerrarse a esta perspectiva, atribuyéndole una especie de “maldad neoliberal” intrínseca, resulta sin duda, mucho más cómodo.

(1) Cfr. Perrenoud, Ph: Diez nuevas competencias para enseñar. Grao. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP, México 2004.

Educación y competencias. Tomando postura

Autor: Juan Martín López Calva
Publicación: Puebla on line, 02 de marzo de 2010
Entre enero y febrero he participado como ponente u organizador en tres foros distintos sobre Educación. En todos ellos el tema central fue el de las competencias.
     Este es un ejemplo que muestra que este nuevo concepto ha llegado para quedarse y está ahora en el centro de la discusión y el debate en el campo en todos los niveles, desde el preescolar hasta la educación superior.
    Una revisión a las reformas curriculares realizadas en los últimos años la del preescolar, la de secundaria (RES), la "Reforma integral de la Educación Media Superior" (RIEMS), la de muchas universidades públicas y privadas- muestra que la tendencia mayoritaria es hacia la llamada "Educación basada en competencias".
     De manera que podemos decir que este es un enfoque que está permeando fuertemente el sistema educativo no solamente a nivel nacional sino internacional, presentando grandes desafíos para los docentes y todos los actores educativos.
     Porque como afirmaba la Dra. Benilde García en el "Primer foro de modelos y políticas educativas: Competencias. De la intención a la acción" celebrado en la Universidad Iberoamericana Puebla, este enfoque, que es un "heurístico" que nos desafía a buscar nuevos modos de comprender, planificar, realizar y evaluar el proceso educativo, está requiriendo "todo un rediseño de la cultura educativa".
    En efecto, el cambio hacia una educación por competencias, presenta retos sustanciales a todos los actores del proceso educativo y a la sociedad en general.
     En primer lugar, el reto de la construcción de un significado más o menos común sobre el término competencia. Se trata de un término polisémico que tiene orígenes diversos, puesto que es cierto que por un lado viene de la empresa y de los procesos de "normalización y certificación de competencias laborales", pero también está documentado que procede de la lingüística, campo en el que hace también varias décadas el prestigiado investigador Noam Chomsky habló de "competencia comunicativa" o "competencia lingüística".
     De aquí la necesidad y pertinencia de estos foros en los que académicos que han venido trabajando conceptual y prácticamente el enfoque en el campo educativo puedan contribuir a la construcción de nuevas definiciones más apropiadas para ir comprendiendo y asumiendo operativamente este nuevo enfoque.
     En segundo lugar, está el desafío que plantea el debate entre dos posiciones extremas: la que asume esta nueva propuesta desde una visión meramente técnica que podría conducir a una especie de "neo-conductismo" en el que sintéticamente podríamos empobrecer el enfoque educativo hasta llegar, como afirma Roberto Rodríguez en la conferencia de clausura del X Congreso Nacional de Investigación Educativa: a un punto en que "nos concretemos a enseñar solamente lo que se puede evaluar" -entendiendo evaluar como medir y calificar-. En esta postura, generalmente se plantea el enfoque por competencias como una "panacea" que resolvería todos los problemas de calidad.
    Por el otro lado, la posición "hipercrítica" que ve al enfoque de competencias como un "engendro" del "neoliberalismo" y la "globalización" que persigue llevarnos a una reconversión del sistema educativo que genere acríticamente egresados técnicamente preparados pero humana y socialmente inconcientes, profesionales a modo para reproducir el sistema económico injusto, economicista y eficientista que hoy predomina. En esta postura, generalmente se plantea que el enfoque de competencias es el "instrumento perverso" para acabar con la educación que aspire a la transformación social.
     Para contribuir a enfrentar este segundo desafío y generar una adopción crítica, sustentada y adaptada a nuestras realidades y retos sociales, resultan también urgentes los espacios de debate y reflexión académica en los que participen los docentes, directivos, planificadores curriculares, investigadores educativos, padres de familia y grupos interesados en el auténtico avance de una educación de calidad que contribuya a la transformación social.
     Están sin duda también los retos de planeación "no es sencilla la planeación por competencias-, de instrumentación didáctica" implica todo un cambio de paradigma para los docentes- y de evaluación un aspecto siempre complicado para los docentes en cualquier enfoque-, que se tendrán que resolver también en diálogo y construcción colectiva.
    En la conferencia ya referida, la Dra. García Cabrero afirmaba que en el campo de las competencias es necesario tomar postura y caminar en búsqueda desde la postura que se asuma. Considero que es esencial esta toma de postura y en ese sentido me pronuncio claramente en coincidencia con ella en el sentido de que las competencias en educación, si las asumimos crítica y constructivamente desde una postura humanista integral y compleja, son un concepto "heurístico" que nos puede ayudar a buscar nuevas formas de planear, aplicar y evaluar los procesos educativos pensando de manera compleja y hacia un aprendizaje significativo centrado en los educandos.

• Escenarios en tensión. La migración de mexicanos a Estados Unidos en época de crisis

Autora: Marcela Ibarra Mateos
Publicación: El columnista, 03 de marzo de 2010

Las migraciones internacionales no son un fenómeno reciente. A nivel mundial, los flujos migratorios se duplicaron entre 1980 y 2005 al aumentar en 90 millones de personas, llegando a alcanzar un total de 190 millones de migrantes. En términos económicos, las remesas pasaron de 31 mil millones de dólares en los noventa, a 305 mil millones de dólares en el 2008, transformando entre otras cosas los patrones de consumo, el acceso a bienes materiales, el reforzamiento de identidades, en algunos casos impulsando procesos productivos innovadores y en otros, reproduciendo patrones de exclusión ya existentes, tanto en lugares de origen como de destino.

     En el caso de México, su flujo migratorio que hoy en día en un 98% se dirige a los Estados Unidos, también se transformó. Si antes la migración correspondía a los ciclos estacionales de las zonas agrícolas del sur de Estados Unidos, en esta "nueva era" los flujos se empezaron a articular a una diversidad de mercados laborales que incluyen los tres grandes sectores de la economía, incluso con una fuerte tendencia hacia la terciarización. La concentración-dispersión es el patrón de asentamiento. Las grandes ciudades, como Los Ángeles, Nueva York, Chicago y Miami reciben a miles de mexicanos indocumentados, pero también hay asentamientos importantes en los estados con mercados agrícolas ligados a las economías de exportación. Como parte de este proceso, el perfil del migrante mexicano también se modificó, tal como ha sucedido con los flujos a nivel mundial. De un grupo caracterizado por hombres campesinos en edad productiva que empezaron a migrar en la década de los cuarenta, vinculados al Programa Bracero, nos encontramos en el siglo XXI ante perfiles diversificados: indígenas, mestizos, campesinos, trabajadores urbanos, niños, mujeres, jóvenes, familias completas o individuos, que se dirigen a destinos igualmente diversos. Incluso hoy es muy común encontrar familias en las que existen diversos status migratorios (documentados, indocumentados, ciudadanos norteamericanos).
     Sin embargo, si bien México representa la fuente más importante de migrantes hacia Estados Unidos, con la tercera parte de residentes nacidos en el extranjero y dos terceras partes de la población migrantes hispana se ha registrado un descenso en el flujo a partir de los primeros tres años de este siglo, con un ligero repunte hacia 2004. Entre 1999 y 2000, el Colegio de la Frontera Norte llegó a registrar un promedio de 500 mil cruces anuales. Hoy todavía, un Informe financiado por el BBVA-Bancomer documenta que se llegaron a registrar el año pasado unos 400 cruces de mexicanos. La población mexicana en Estados Unidos para 2009 se calcula aproximadamente en 11.5 millones de personas, cantidad similar a los 11.6 millones de 2008 y a los 11.2 millones en 2007.
     Estas transformaciones en los flujos y perfiles tienen lugar en escenarios que se distinguen por la incertidumbre, mayor vigilancia y una creciente violencia en la frontera.
     La incertidumbre está ligada fundamentalmente a la crisis económica mundial y que en Estados Unidos se ha traducido en una contracción importante del mercado laboral, generando así menos empleos para los migrantes mexicanos, una disminución en el envío de remesas, y una fuerte tendencia al establecimiento en Estados Unidos, con una disminución en los retornos o visitas a México. La migración hacia Estados Unidos ha aumentado en la medida en que el empleo ha aumentado en este país. Hacia 1993, se registró un aumento de 1.98 millones de empleos y en este período aumentó el número de migrantes de 332 mil a 507 mil. Hacia el 2000, Estados Unidos registró un aumento de 3.4 millones de empleos y 530, 000 nuevas llegadas. En la fase de decline de la economía estadounidense en 2002 se perdieron 415 mil empleos y la migración disminuyó a 378, 000 mil migrantes en ese año.
     Antes de iniciada la crisis los migrantes mexicanos tenían mayor facilidad para conseguir empleo que aquellos mexicanos nacidos en EEUU; sin embargo, la crisis parece estar teniendo mayores efectos negativos en los migrantes mexicanos, que de una tasa de desempleo de 3.7% en mayo de 2006, alcanzaron en febrero de 2009 una tasa de 12.2%; mientras que los nativos de EEUU con origen mexicano, pasaron de una tasa de desempleo de 5.8% a 10.7% en los mismos meses. Esto implicó -de acuerdo a datos censales de Estados Unidos- que en ese periodo, el número de migrantes desempleados se incrementara en alrededor de 480 mil para llegar a 800 mil aproximadamente, mientras que alrededor de 290 mil mexicanos nativos de EEUU más se integraron al desempleo, con lo que en enero de 2009 sumaron alrededor de 630 mil. El sector de la construcción, donde se concentra la mayor parte de la fuerza laboral de mexicanos inmigrantes, es donde se han observado las mayores pérdidas de empleo: 242 mil en variación anual en el primer trimestre de 2008 y 344 mil en el mismo periodo de 2009. Ello se ha reflejado en una reducción en la importancia relativa de este sector en el número de empleos, que ha pasado del 24.7% en el primer trimestre de 2007 a 17.5% en el primero de 2009. También otros sectores registran importantes pérdidas de empleos para los migrantes mexicanos.
     En términos del retorno, si bien algunos medios de comunicación alarmistas planteaban un retorno masivo a raíz de la crisis, los retornos han seguido una tendencia similar a la de antes de la crisis. Los datos que ofrece la Encuesta de Ocupación y Empleo es que retornaron a México de Febrero de 2008 a Febrero de 2009 unos 433 mil migrantes, cifras incluso debajo de las presentadas para los mismos períodos en 2007-2008 (440,000) y en 2006 a 2007 (479 mil migrantes). Si acaso estuviera existiendo un regreso de mexicanos éste sería de baja cuantía, que puede obedecer a la magnitud y duración del desempleo y al endurecimiento de las políticas migratorias en EEUU.
     El segundo escenario al que hacemos referencia es a la creciente criminalización del migrante en el discurso de la política migratoria de Estados Unidos. Hay una fuerte tendencia a vincular el tema de la migración con la seguridad nacional y que se acentuó a partir del 9 de septiembre de 2001, fecha en que fueron destruidas las Torres Gemelas de la ciudad de Nueva York. Si bien el proceso es más antiguo haremos referencia a los acontecimientos del pasado reiciente. Las políticas de control fronterizo adquirieron mayor notoriedad a partir de los noventa, con las diferentes estrategias de control en El Paso con Operación Blockade y posteriormente Operación Hold the Line; En San Diego, tuvo lugar en 1994 la Operación Gatekeeper; en el sur de Arizona en 1995 se inició la Operación Safeguard y al sur de Texas en 1997 se desplegó la Operación Río Grande. Todas estas políticas migratorias resultaron en nuevas rutas de cruce mucho más riesgosas ampliando la industria del tráfico de migrantes, desfavoreciendo la circulación de la migración y tendiendo más a la permanencia. Con George Bush, el discurso se movía entre su propuesta siempre pospuesta sobre la reforma migratoria y las iniciativas de Ley como la Senssenbrener que tuvieron como resultado la enorme movilización de población en mayo de 2006. En el panorama actual, la iniciativa inicial de Barak Obama se dirigía hacia una Reforma Migratoria que se ha pospuesto indefinidamente y que en cambio a fortalecido la vigilancia en la frontera que ya se había incrementado de manera importante desde finales del siglo pasado. Desde la décadas de los noventa se inician controles fronterizos extraordinarios: la construcción de 86.5 millas de bardas; alumbrado de alta intensidad, telescopios con mira y detectores térmicos y de movimientos, así como aeroplanos no tripulados con sofisticados sistemas computarizados y de video que pueden desplazarse por regiones inhóspitas para ubicar personas y transmitir información e imágenes precisas de su localización a vehículos en tierra.
     Y finalmente un tercer proceso que se vincula con la visibilidad de violencias, empoderamiento del crimen organizado, y con la consecuente incapacidad de estados para enfrentar de manera integral el problema y la instalación de la cultura del miedo. Hablamos de la transformación de las redes de migración, que hace décadas estaban conformadas por un "enganchador" y algunos "coyotes" o "polleros", en redes articuladas al crimen organizado. En muchos de los casos denunciados, los migrantes atacados narran cómo, mediante golpes y amenazas los obligan a comunicarse con sus familias en Estados Unidos para pedir su rescate. El cruce de la frontera se caracteriza por la incertidumbre de no conocer el lugar al que se llega, por no saber qué tiempo estará uno ahí, por intentar cruzar y ser detenido y regresado a México, pero sobre todo por la condición de vulnerabilidad a la que se enfrenta el migrante, en medio de una serie de actores que se articulan alrededor de él. El migrante es una fuente de ingreso para algunas localidades fronterizas. El cruce, si bien puede ser en algunos casos rápido y sin complicaciones (caminar un día sin que te detenga la migra) o ser mucho más tardado y con una suerte de obstáculos (caminar seis o siete días con varias detenciones e intentos de cruce).
     En la "industria de la migración", participan una serie de actores que oscilan entre la corrupción y la filantropía. Los coyotes o polleros que hacen el contacto en la localidad-de origen. Los taxistas que los trasladan del aeropuerto a las ciudades fronterizas. Las camionetas o vans que los llevan a la línea fronteriza. Las dueñas o dueños de las casas de huéspedes en donde se hospedan; los vendedores que tienen en sus puestos el kit del migrante con productos necesarios para el cruce: chamarras, gorras, botas, cantimplora, botellas de agua, galletas, guantes, bufanda, etc. El guía es la persona que acompaña a los migrantes a la frontera y los dirige durante el cruce. Si el guía es bueno pueden llegar rápido, pero si es inexperto pueden hasta perderse. El médico local, que atiende a quienes regresan deshidratados o enfermos. Las autoridades municipales que incluso ahora cobran impuestos a las casas de huéspedes. En estos cruces también se han conformado "mafias" llamadas "baja-dores" que se dedican a robarle a los migrantes. La tensión y conflicto entre los diferentes grupos que conforman esta industria de la migración son muy comunes y quienes se enfrentan a procesos de mayor vulnerabilidad son los migrantes.
     En términos generales, si bien los datos amplios hablan de una disminución en el flujo de migrantes, un gran número de personas sigue aventurándose a este camino en condiciones más precarias, en donde los mercados laborales son cada vez más inciertos, las políticas más restrictivas y la violencia y abuso hacia ellos encuentra posibilidades de germinar en tanto no hay una presencia visible del estado en favor de sus derechos.

Ciudadanos Vasija

Autora: Alejandra Alpuche Vélez
Publicación: Síntesis Tlaxcala, 05 de marzo de 2010

El 2010 inició con diversos acontecimientos sociopolíticos en México, entre ellos el aumento del IVA, la renuncia a su partido del Secretario de Gobernación y las coaliciones entre partidos con filosofías opuestas... Todas estas situaciones, aunadas a las problemáticas “de siempre” como el narcotráfico, la corrupción y los devastadores fenómenos naturales, más que quedarse impresas en las hojas de un periódico, deberían provocar una verdadera reflexión sobre la democracia y lo que significa participación ciudadana en nuestro país.
     Sin embargo, existe un obstáculo para esta reflexión: la gran mayoría de los mexicanos nos hemos convertido en Ciudadanos Vasija, en expresión de Denise Dresser, quien en una conferencia presentada en un encuentro de Coparmex (2007), los define como las personas acostumbradas a recibir en vez de participar, que se distinguen por un comportamiento clientelar, conformista y de empleados en lugar de emprendedores, es decir, recipientes vacíos que están esperando a ser llenados, esperando a que un superhéroe disfrazado de servidor público los salve.
     Pero, ¿qué ha provocado el crecimiento y consolidación de este tipo de ciudadanía? Una causa ha sido la generosidad del Estado que con el paso del tiempo, como un padre consentidor, acostumbra a la población a obtener lo que “desea” con sólo pedirlo; y otro factor de principal relevancia es la ausencia de una educación para todos y que además, promueva una verdadera formación ciudadana y democrática.
     Como lo señala el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en México existen importantes retos de cobertura y equidad, lo que produce una población poco educada que no puede participar cabalmente en la democracia.
     Ahora, a quienes sí tuvieron acceso a la educación, les enseñan que la palabra democracia significa “poder del pueblo”, sin embargo, este concepto sólo se traduce en votar para elegir a los gobernantes y aun así, para muchos jóvenes, una credencial de elector sólo significa el pase para entrar al “antro” o adquirir bebidas alcohólicas. Esta situación es resultado de una educación que no forma para la participación, que no involucra a sus alumnos o a la comunidad en la toma de decisiones, que en lugar de promover la criticidad, la censura, que se vuelve vasija en la medida en que produce alumnos receptores y no participantes de su propio proceso, responsables y corresponsables de la transformación de su entorno.
     Entonces, si un país se construye con base en sus ciudadanos, ¿los mexicanos tenemos el país que nos merecemos?, ¿qué sucedería si en lugar de ser vasijas, fuéramos ladrillos con un proyecto de construcción? 

¿La familia educa y la escuela enseña?

Autora: Yossadara Franco Luna

Publicación: La primera de Puebla, 04 de marzo de 2010

El grito provocador de André Gide “familias, os odio” parece ser que se está sustituyendo hoy

por un suspiro discretamente murmurado: “familias, os echamos de menos”.

Mucho se habla del papel de la familia hoy día, innumerables estudiosos abordan sus problemas lo que quiere decir que una de las temáticas centrales entorno a la educación es si la familia está cumpliendo o no con lo antiguamente establecido. La respuesta es no. Ciertamente está atravesando una crisis, una especie de claroscuro que no sabemos hacia dónde va a resultar.
     La familia tenía un claro papel: conceder al niño la socialización primaria, es decir, convertir al niño, a través del ejemplo, de las recompensas y castigos, de distinguir a nivel primario lo que está bien de lo que está mal, etc., en un miembro estándar de la sociedad; después sería la escuela, los amigos, el lugar de trabajo, etc. los que se encargarían de la socialización secundaria cuyo proceso tiene que ver con adquirir conocimientos y competencias mucho más especializadas. Por lo tanto había una gran distinción entre el ámbito de lo público y lo privado; es decir de lo que pasaba al interior de una familia y fuera de ella. En pocas palabras: del hostil mundo exterior el niño podía refugiarse en su familia
     Bajo esta premisa, entonces podemos decir que la educación familiar gozaba de suma importancia, pues lo que se aprende en ella tiene de una fuerza tal que sirve para resistir, reformular, responder y arreglar las tempestades de la vida. Por lo tanto, la escuela a su vez tenía otro compromiso: seguir el método antidogmático de llegar al máximo conocimiento con el mínimo de prejuicios y ello se lograba a través de dotar de información real al sujeto; entendiendo que al interior de la familia es muy fácil que se reproduzcan los mitos acerca de la vida. Esto se podría resumir en que la familia educa mientras que la escuela enseña.
     Pero como la familia está pasando por una especie de eclipse, su función se está reconfigurando. De hecho hay nuevas funciones económicas, políticas y sociales en expansión; entre ellas claras transformaciones y preocupaciones económicas, cambios en las políticas públicas, nuevas alternativas de lo que hoy se espera de los sujetos, la moda de lo eternamente joven, entre otras variables que hacen que se pierda el objetivo que se tenía que cumplir al interior de un hogar. La pregunta que aquí cabe es ¿Quién se hará cargo de su tarea? ¿Qué hay de la formación de la conciencia tanto moral como social?
     La escuela, por lo tanto, comienza a ser objeto de nuevas demandas, pero no está preparada para asumirlas. Los padres han dejado de lado por desánimo o desconcierto la tarea de formar las pautas mínimas de lo que es conciencia social y las abandonan dejándolas en manos de los maestros y cuando éstos fallan muestran tanta o más irritación, porque de alguna forma saben que es una obligación a la que han rehuido.
     Dado que los padres no ayudan a los hijos con autoridad amorosa, a crecer y prepararse para ser adultos, la escuela comienza a tomar ese papel en sus manos, pero generalmente no se hace con afecto sino por la fuerza y esto no forma ciudadanos adultos libres; además nunca la escuela podrá asumir esa función porque un maestro no es familiar ni amigo de un alumno. Ser amigo de un alumno implica que el maestro piense como un adolescente, tenga gustos de adolescente lo cual no puede ser porque pierde su carácter de educador; y tampoco puede fungir como un familiar porque al interior de la familia se crean cierto tipo de vínculos en los que el educador, por la propia naturaleza de la situación, queda al margen. ¿Qué hará la escuela? ¿Cuál es su papel?
     La tarea actual de la escuela es tratar de encargarse, queriéndolo o no, de muchos elementos de formación básica familiar y me refiero a someter al sujeto en el esfuerzo que implica aprender, a la disciplina que es previa a la enseñanza misma y en esta tarea ocupa mucho de su tiempo y se su espacio; tarea titánica, remunerada con sueldo bajo y muy escaso prestigio social.
     Sería necesario poner en claro ¿cuáles son las consecuencias más importantes que trae consigo el concentrar todo esto en la escuela? ¿Qué hacer ante tal situación?
     Tal parece que es y será tarea de los educadores recapitular cuál es su función y en ese sentido entender que la escuela es y deberá ser una formadora de gente sensata capaz de entender, desde casi todos los ámbitos, los problemas, hacerse consientes de la realidad de nuestros semejantes; quizá ello pueda resultar en un nuevo tipo de familia que de origen a la formación de un sujeto con menos prejuicios y más reflexivo.
     Ello conlleva que hay que disminuir el afán por ir rápido en el aprendizaje. Hay que darle tiempo a los textos, hay que tenerles paciencia.

Laicidad: praxis de ciudadanía

Autor: José Rafael de Regil Vélez
Publicación: Síntesis Tlaxcala, 25 de febrero de 2010

La reciente reforma del artículo 40 constitucional, el cual ha definido al Estado mexicano como laico, ha suscitado un gran debate y vale la pena sumarse a él porque tiene implicaciones en nuestra vida diaria.

México ha sido concebido como país laico desde el siglo XIX. La razón no es fortuita. Una mirada al pasado nos puede ayudar un poco: nacimos como un país totalmente influido por una visión religiosa detentada por una élite política y clerical. No fue sino hasta el tiempo de Gómez Farías cuando apareció con todas las credenciales y concepto propio de la modernidad: la laicidad.

La modernidad occidental surgió de ideales emancipadores con la intuición de que era posible crear un mundo que respondiera a sus propias leyes, y en el cual la sociedad no fuera más producto del designio divino (en ninguna de sus acepciones) sino de la construcción de los ciudadanos.

En la ciencia, dejada la tutela de la teología y la filosofía, poco a poco fueron formuladas explicaciones de lo real que permitieron no sólo entender los fenómenos, sino anticiparse a ellos para producir beneficios como las vacunas, la asepsia y antisepsia. El conocimiento secularizado permitió que la responsabilidad de las cosas esté en manos de los seres humanos y no de dios alguno.

En la política las cosas tomaron el mismo rumbo. La ciudad —la polis— debería ser producto ya no de inspiraciones sacras sino de la construcción de los ciudadanos. Pero los dogmatismos religiosos complicaron las cosas.

Henri Pena-Ruiz en su texto Laicidad llama la atención: “Hay hombres que creen en un Dios. Otros, en varios. Otros, en fin, son ateos. Sin embargo, todos han de convivir” y ello supone que lo que tiene que ver con el poder público no puede ser de unos ni de otros, sino de todos, por ello en lo político y lo social “el objetivo de aquello que pueda unir a los hombres más allá de su diferenciación espiritual conduce a excluir a priori todo tipo de privilegio y anticipa así la violencia que podría resultar de ello […] ¿Cómo vivir las diferencias sin renunciar a compartir las referencias comunes?”

La laicidad es una llamada a vivir a partir de la conciencia de ser ciudadanos: mujeres y hombres que porque tienen responsabilidad sobre lo que les pasa o debería pasar, tienen derecho a participar en la solución de sus problemas. Para ello es necesario tratar de entender lo que nos puede unir a todos para resolver la existencia cotidiana, impidiendo que credos religiosos e ideologías filosóficas se vuelvan impedimento para la tarea común de crear un mundo en el que se pueda vivir con la dignidad de ser personas.

El ideal laico es poner la responsabilidad de la polis en los ciudadanos, quienes en la razonabilidad de sus convicciones personales están llamados al pluralismo y la tolerancia.

Laicidad es asumir la responsabilidad de que las propias visiones del mundo pueden sumar en un esfuerzo compartido y no ser factor que resta, como sucede cuando en nombre de una sola idea mujeres y hombres son sacrificados. La propia historia nos lo recuerda cuando volteamos a ver los genocidios realizados en nombre de los dioses o las ideas.

En la segunda mitad del siglo XIX este ideal comenzó a permear la visión política de nuestro país, devastado por guerras ideológico-religiosas. En el siglo XXI nos ha sido posible formularlo jurídicamente en el artículo 40 de nuestra Carta Magna, pero queda aún la tarea de convertirlo en praxis de ciudadanía, porque tenemos muchos asuntos por resolver y hay que hacerlo encontrando lo que nos une, antes que lo que nos separa.

Verbos prohibidos

Autora: Luz del Carmen Montes
Publicación: La primera de Puebla, 23 de febrero de 2010

Actualmente en los programas de estudio de primaria, secundaria, preparatoria y de educación superior se indica que los estudiantes deben aprender desarrollando proyectos en los que apliquen conocimientos a situaciones reales. La consigna es buena, pero como en muchas ocasiones no se han preparado a los profesores y no hay claridad sobre cómo llevar a cabo esta tarea.

De aquí que podemos encontrar proyectos escolares con objetivos como: concientizar a las personas del daño al medio ambiente por el uso excesivo de bolsas de plástico; dar a conocer el beneficio de integrar frutas y verduras a la dieta diaria; y, conocer las consecuencias del consumo de comida chatarra.

Los verbos como concientizar, dar a conocer, sensibilizar, proponer, promover, realizar, informar, difundir, reflexionar, conocer, no son verbos correctos – para mis alumnos son verbos prohibidos - pues no cumplen con el atributo de factibilidad inherente a un objetivo. ¿Cuáles son los resultados que deben presentarse para estos supuestos objetivos? En un reporte escrito ¿puede demostrarse que ya se informó, ya se conoció, ya se concientizó, ya se sensibilizó?
Otro error frecuente en dichos trabajos es el uso verbos que son actividades y que por tanto no reflejan el suficiente nivel de complejidad para un objetivo: resolver, capacitar, elaborar, buscar, encontrar, calendarizar, recolectar, dibujar, observar, etc. Un verbo adecuado para un objetivo debe poderse alcanzar a través de actividades, no es una actividad.

Desafortunadamente este problema no es privativo de los trabajos escolares. La semana pasada pedí a mis estudiantes que revisaran los verbos utilizados en los objetivos de reportes de investigación de revistas arbitradas (en línea). Resultó que el verbo más utilizado es analizar y después determinar; pero los estudiantes encontraron, en un alto porcentaje de verbos prohibidos: llevar, buscar, proponer, dar a conocer, conocer, detectar, etc. El colmo, desde mi punto de vista, fue el verbo concebir; ¿cómo se demuestra que ya concibió? Una alternativa para este verbo, es conceptualizar y como evidencia de ello se presenta el modelo o el sistema que se ha conceptualizado.

Definitivamente, hay verbos mucho mejores. Los verbos no sólo permitidos, sino correctos, por su nivel de factibilidad son verbos como diseñar, evaluar, diagnosticar, caracterizar, determinar, identificar, estructurar, comparar y simular, entre otros. Todos se pueden alcanzar a través de actividades, son claros, son alcanzables y en un reporte es posible presentar evidencias de que lo que se diseñó, se caracterizó, se comparó, se evaluó, etc.

Hay otros verbos a los que yo les llamo verbos riesgosos. Analizar es un verbo muy utilizado pero muy mal aplicado pues no se maneja de acuerdo a su significado real. Según la Real Academia Española (RAE) análisis significa distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos; la segunda acepción, es examen que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de estudio intelectual. Por tanto si se tiene un objetivo como analizar las consecuencias o analizar los efectos ¿cuál es el todo que se divide? ¿No se quiere en realidad determinar? Aplicar también es un verbo riesgoso pues su utilización depende del objeto al que se someta tal acción: si se aplica un cuestionario es una actividad, si se aplica un programa o un sistema es un verbo para objetivo.

Un verbo ideal para los profesionistas, sobre todo para los ingenieros es implementar. La RAE define este verbo como poner en funcionamiento, aplicar métodos, medidas, etc., para llevar algo a cabo. No debe confundirse con implantar que según la misma RAE es plantar, encajar, injertar. Implementar se puede expresar a través de actividades y a través de otros objetivos. Cuando un ingeniero implementa un sistema o un programa, diagnostica, diseña, aplica y evalúa.

Elegir los verbos para los objetivos de un proyecto, no sólo es cuestión de manejo de lenguaje, es cuestión de tener en mente con claridad lo que se quiere alcanzar. El objetivo marca el rumbo de un proyecto, le da sentido al camino que hay que recorrer para alcanzar los resultados. Con el objetivo se declara la intención. Los verbos prohibidos no comprometen.

En otro terreno, en el terreno de la vida, también encontramos verbos prohibidos como mentir, engañar, deshonrar, defraudar… Nosotros finalmente somos quienes podemos elegir nuestros verbos: luchar, estudiar, amar, disfrutar, honrar… Mi amigo, Javier Nava dice que quien no elige ni disfruta sus verbos, no es sujeto en la vida.

El dilema de los educadores profesionales

Autor: Guillermo Hinojosa R.
Publicación: E-Consulta, 23 de febrero de 2010

Los educadores profesionales, aquellos cuya vida laboral consiste en ser empleados de una organización educativa pública o privada, se ubican en un punto intermedio entre dos extremos. En un extremo están los 'obreros educativos', en el otro están los 'mentores'.
     Los obreros educativos conciben al sistema escolar como una gran fábrica en la que los educandos ingresan como materia prima y van pasando por varios procesos sucesivos cuyo resultado es un producto que cumple ciertas especificaciones. Cada obrero se encarga de un tramo de la línea de producción: el maestro de tercero recibe lo que le entrega el de segundo, hace la parte que le toca según los manuales y entrega al de cuarto. Un año después vuelve a empezar. Si le entregan algún producto defectuoso tratará de remediarlo si es posible, y si no, lo apartará de la línea. Las líneas de producción educativa empiezan en el preescolar y terminan en las licenciaturas. Pero ya se están extendiendo a los posgrados, a las maestrías y doctorados.
     Los mentores son los continuadores del primer Méntoor, en realidad una de las personalidades de Atenea quien disfrazada aconsejó al joven Telémaco, 'el luchador lejano'. Los mentores aman el conocimiento y desean que sus alumnos lo amen también. No han dejado de maravillarse por lo que saben y deben transmitir, ya se trate de aprender a contar del uno al diez o de la dialéctica hegeliana. Hacen poco o ningún caso de los manuales escolares con tal de ver en sus 'luchadores lejanos' el gusto por saber.
      Todo conspira para que los educadores se carguen al extremo de los obreros educativos: El sistema educativo público que, por un lado, debe hacer frente a la masificación escolar y, por el otro, teme que se enseñen 'contenidos no autorizados'; El sindicato de maestros cuya prioridad es la propia supervivencia, imposible sin la disciplina ciega de sus agremiados; La competencia entre las instituciones educativas privadas que las hace reducir costos y estandarizar procedimientos; La identificación de las 'autoridades educativas' con los gerentes y directores de las empresas; La comodidad de los educadores que pueden preferir 'guiarse por el librito' a tomar decisiones inciertas bajo su propio riesgo; La burocratización, en fin, cuya eficiencia depende de la homogeneidad.
     En los asuntos humanos nunca se puede lograr la total homogeneidad. Siempre habrá estudiantes, profesores y directores que se resistan a comportarse como lo manda la autoridad. Unos más otros menos. Siempre habrá algunos cuya experiencia les haya enseñado que hay que actuar por cuenta propia; que los 'libritos' y los manuales de producción educativa son perfectibles, no se aplican en todos los casos, y a veces en ninguno. Siempre habrá directores de escuela dispuestos a probar alguna teoría pedagógica prometedora o alguna idea nueva, y no pueden esperar a que les den permiso. Siempre habrá maestros, los mentores, cuyo bienestar propio depende del bienestar de sus alumnos. Siempre habrá estudiantes que hacen más preguntas de las previstas por su sistema educativo.
     Las esperanzas de que nuestro sistema educativo mejore en todos los niveles, están en esas ovejas negras discordantes. En lugar de reprimirlas y expulsarlas, cediendo a la tentación homogeneizadora, habría que encontrar mecanismos para que su trabajo no sea educación de contrabando. Si nuestro sistema educativo ha de tener un mínimo de democracia en su organización, es necesaria la participación de todos; no sólo tolerada sino alentada. Es necesario que los elementos del sistema educativo conspiren para que los maestros se corran hacia el extremo de los mentores alejándose del de los obreros. No es fácil decir cómo lograr lo anterior, pero vale la pena probar la democratización del sistema educativo y la búsqueda deliberada de la heterogeneidad en los contenidos y en los métodos educativos.