Autor: Guillermo Hinojosa Rivero.
Publicación: E- consulta. 9 de Agosto 2007.
Es ya un lugar común que las nuevas tecnologías de comunicación, con internet como emblema, están revolucionando la educación. Lo que no queda tan claro es cómo está ocurriendo esa revolución más allá de los meros cambios superficiales que cualquiera puede ver. No está claro tampoco cómo los educadores podemos sobrevivir la revolución ni qué podemos hacer, no para resistirla, sino para aprovecharla y para adoptar un papel activo en medio del torbellino tecnológico.
En el primer momento las novedades son vistas como problema porque ya las cosas no se pueden hacer como antes. Así, los maestros se quejan de que los alumnos bajan las tareas de internet o hacen 'corta y pega' en los ensayos que se les piden. O se quejan de que los teléfonos portatiles son usados de super acordeones en los exámenes. No les parece bien que los alumnos se conecten a internet durante la clase porque se distraen, chatean o se pasan las respuestas. 'Ya no piensan -dicen- porque todo lo encuentran en internet'. Pero todos esos problemas suceden porque los maestros se empeñan en seguir pidiendo el mismo tipo tareas que siempre, el mismo tipo de ensayos, y el mismo tipo de exámenes en las mismas clases.
Hay excepciones, claro, pero los maestros actuamos como si no pasara nada; como si ya supieramos cuál es la manera correcta de llevar un clase y de hacer que los alumnos aprendan. Lo primero que se nos ocurre es prohibir el uso de las nuevas tecnologías para poder dar nuestra clase del mismo modo que la hemos dado por muchos años con más o menos buenos resultados. O bien les pedimos a los estudiantes que no hagan 'corta y pega' para que sigan haciendo sus ensayos como en los viejos tiempos. Les tiramos rollos sobre la probidad académica con la esperanza de que no copien, o de plano los amenazamos con la muerte fulminante si descubrimos segmentos fusilados en sus tareas.
¿Porqué no queremos que nuestros estudiantes aprovechen toda la información disponible y todos los recursos tecnológicos a su alcance para ponerlos al servicio de su propia educación? Me parece que la respuesta es sencilla: porque no sabemos qué hacer; no sabemos cómo educar en un mundo en el que existen tantas tecnologías de información y comunicación. Sabemos pararnos frente al grupo, explicar los temas, dejar tareas, poner exámenes y asignar calificaciones. Queremos que los estudiantes, y el mundo, se adapten a nuestra forma de enseñar. Pero somos nosotros, los educadores, quienes debemos adaptarnos a las nuevas circunstancias; o pereceremos dejando nuestros lugares a una nueva especie de educadores.
En los tiempos pre internéticos, cuando la información estaba poco disponible, el trabajo primordial del maestro universitario consistía en conocer y transmitir la información a sus estudiantes y en asegurarse que más o menos la habían memorizado y entendido. Pero ¿qué puede hacer ahora un maestro si toda la información sobre cualquier tema es fácilmente accesible con los buscadores de internet? ¿qué puede hacer si en lugar de conocer la información, lo estudiantes la encuentran mediante un clic?
Responder las preguntas anteriores no es lo más importante por el momento. Lo importante es darnos cuenta precisamente de que toda la información está ahí y se le encuentra fácilmente. Darnos cuenta de que tenemos que cambiar nuestras formas de ser docentes porque los viejos modos ya no sirven y nadie sabe bien cómo serán los nuevos. Este es un momento en el que tenemos frente a nosotros un filón de posibilidades. Cada docente tiene que buscar, inventar y probar nuevas formas de educar aprovechando, no rechazando, la tecnología informática. Muchos, sin duda, darán respuesta a las preguntas y abrirán el camino hacia la nueva educación universitaria.
jueves, agosto 09, 2007
miércoles, agosto 01, 2007
Prejuicios en Gestación
Autora: Celine Armenta
Publicación: e-consulta, 1 de agosto 2007
Empezaré por reconocer que soy intolerante hacia la intolerancia y los prejuicios, aunque no me enorgullezco especialmente de ello. Confieso también que mi intolerancia raya en fobia; temo a los prejuicios aunque sean diminutos o se presenten en formas enquistadas y larvarias. Por otra parte, sé que muchas veces no somos conscientes de los prejuicios que se gestan en nuestras palabras y acciones, y que basta que nos demos cuenta para que abortemos tal engendro.
Por eso hoy quiero denunciar una forma larvaria de prejuicio que se llama estereotipar, y que puede derivar en la discriminación que según CONAPRED practicamos los mexicanos con más frecuencia e intensidad: la xenofobia, o sea el rechazo e intolerancia hacia los extranjeros, o los étnicamente diferentes, o lo que tienen apellidos poco comunes, o rasgos faciales diferentes al tipo mestizo que abunda en nuestro país.
Me refiero a la reiteradísima descripción del famoso traficante de precursores de drogas Zhenli Ye Gon, como “el chino”, o “el empresario chino nacionalizado mexicano”, o el “empresario mexicano de origen chino”. Tal tratamiento recuerda mucho el del “empresario libanés”, también descrito como “el textilero mexicano de origen libanés”, que hace más de un año se reveló como consumado misógino, encubridor de un pederasta y manipulador de políticos.
Ambos ciudadanos son una vergüenza para nosotros sus paisanos. Pero sus negras conductas no autorizan a los comunicadores, periodistas y redactores de noticias a machacar una y otra vez que ellos son diferentes; que “apenitas” son mexicanos; que no son como usted ni como yo.
No se vale. Ese énfasis llevado al hartazgo contribuye a la formación de estereotipos y prejuicios, al levantamiento de barreras que impiden entender que todos somos mucho más parecidos que diferentes; que lo delictivo de sus conductas nada tiene que ver con que uno de ellos se haya nacionalizado mexicano hace poco; y que los papás del otro hayan nacido en otro país, aunque él mismo sea defeño por nacimiento, y poblanísimo por adopción.
Nada autoriza a nadie a crear y alimentar las distancias entre iguales; a destacar las particularidades de los delincuentes cada vez que se mencionan los delitos. Eso es irresponsabilidad, cuando menos; y quizás algo más grave.
La discriminación consiste precisamente en tratar de manera diferente, o manifestar menosprecio u hostilidad hacia alguien, por pertenecer a “los otros”. Discriminación y prejuicio se engarzan en un círculo vicioso que empieza claramente por poner distancia entre “nosotros” y “los otros”. En este caso, entre nosotros los mexicanos del montón, y ellos, los de origen exótico, a quienes no consideramos simplemente mexicanos. De la distancia, según Gordon Allport, se pasa a hablar mal, luego a evitar el contacto; de ahí, se discrimina; luego se desea y realizan ataques físicos; y finalmente se planea y ejecuta la exterminación. La historia dice que así ha sido en demasiadas ocasiones.
En principio, si no cuidamos lo que decimos por convicción, debiéramos hacerlo para evitar delinquir. Pero lamentablemente, la Ley Federal para Prevenir Todo Tipo de Discriminación duerme inoperante en el papel desde su promulgación en 2003. No podemos esgrimirla aún para detener el tratamiento que se da a ciertos personajes, porque como señalan los considerandos de la propuesta para una ley poblana contra la discriminación: “los particulares no se encuentran comprendidos como sujetos de la ley, así como tampoco lo están las autoridades estatales y municipales”.
Urge que las entidades federativas homologuen sus legislaciones y que se reglamente en la materia, pero al menos en Puebla, según nos hizo saber hace unos días Claudia Lemuz en un diario local, la ley estatal está en la congeladora desde hace ya un año, cuando la diputada panista María de los Ángeles Gómez Cortés, la presentó al Congreso.
Hay esperanza, sin embargo, de que Puebla no se rezague en esta materia. Se están realizando cuatro foros de consulta para enriquecer la propuesta de Ley Estatal. Con participación del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (COANPRED), el primer foro se realizó la semana pasada en Zacatlán; en agosto habrá uno en Teziutlán; en septiembre será en Tehuacán, y en octubre en Puebla capital
Se espera que los foros impulsen la aprobación de la Ley Estatal, que protegerá a todos contra todo tipo de discriminación, venga ésta de quien venga. Pero no veo porqué esperar a que la ley nos obligue a estar atentos a la intolerancia larvada. Hoy es buen momento para reflexionar, denunciar y detener los estereotipos, los prejuicios y la discriminación que sólo suele importarnos y dolernos cuando se comete contra nosotros mismos; y que en cambio, no nos molesta hacerlo contra los otros; lo cual es, ni más ni menos, la esencia de la discriminación y la intolerancia.
Publicación: e-consulta, 1 de agosto 2007
Empezaré por reconocer que soy intolerante hacia la intolerancia y los prejuicios, aunque no me enorgullezco especialmente de ello. Confieso también que mi intolerancia raya en fobia; temo a los prejuicios aunque sean diminutos o se presenten en formas enquistadas y larvarias. Por otra parte, sé que muchas veces no somos conscientes de los prejuicios que se gestan en nuestras palabras y acciones, y que basta que nos demos cuenta para que abortemos tal engendro.
Por eso hoy quiero denunciar una forma larvaria de prejuicio que se llama estereotipar, y que puede derivar en la discriminación que según CONAPRED practicamos los mexicanos con más frecuencia e intensidad: la xenofobia, o sea el rechazo e intolerancia hacia los extranjeros, o los étnicamente diferentes, o lo que tienen apellidos poco comunes, o rasgos faciales diferentes al tipo mestizo que abunda en nuestro país.
Me refiero a la reiteradísima descripción del famoso traficante de precursores de drogas Zhenli Ye Gon, como “el chino”, o “el empresario chino nacionalizado mexicano”, o el “empresario mexicano de origen chino”. Tal tratamiento recuerda mucho el del “empresario libanés”, también descrito como “el textilero mexicano de origen libanés”, que hace más de un año se reveló como consumado misógino, encubridor de un pederasta y manipulador de políticos.
Ambos ciudadanos son una vergüenza para nosotros sus paisanos. Pero sus negras conductas no autorizan a los comunicadores, periodistas y redactores de noticias a machacar una y otra vez que ellos son diferentes; que “apenitas” son mexicanos; que no son como usted ni como yo.
No se vale. Ese énfasis llevado al hartazgo contribuye a la formación de estereotipos y prejuicios, al levantamiento de barreras que impiden entender que todos somos mucho más parecidos que diferentes; que lo delictivo de sus conductas nada tiene que ver con que uno de ellos se haya nacionalizado mexicano hace poco; y que los papás del otro hayan nacido en otro país, aunque él mismo sea defeño por nacimiento, y poblanísimo por adopción.
Nada autoriza a nadie a crear y alimentar las distancias entre iguales; a destacar las particularidades de los delincuentes cada vez que se mencionan los delitos. Eso es irresponsabilidad, cuando menos; y quizás algo más grave.
La discriminación consiste precisamente en tratar de manera diferente, o manifestar menosprecio u hostilidad hacia alguien, por pertenecer a “los otros”. Discriminación y prejuicio se engarzan en un círculo vicioso que empieza claramente por poner distancia entre “nosotros” y “los otros”. En este caso, entre nosotros los mexicanos del montón, y ellos, los de origen exótico, a quienes no consideramos simplemente mexicanos. De la distancia, según Gordon Allport, se pasa a hablar mal, luego a evitar el contacto; de ahí, se discrimina; luego se desea y realizan ataques físicos; y finalmente se planea y ejecuta la exterminación. La historia dice que así ha sido en demasiadas ocasiones.
En principio, si no cuidamos lo que decimos por convicción, debiéramos hacerlo para evitar delinquir. Pero lamentablemente, la Ley Federal para Prevenir Todo Tipo de Discriminación duerme inoperante en el papel desde su promulgación en 2003. No podemos esgrimirla aún para detener el tratamiento que se da a ciertos personajes, porque como señalan los considerandos de la propuesta para una ley poblana contra la discriminación: “los particulares no se encuentran comprendidos como sujetos de la ley, así como tampoco lo están las autoridades estatales y municipales”.
Urge que las entidades federativas homologuen sus legislaciones y que se reglamente en la materia, pero al menos en Puebla, según nos hizo saber hace unos días Claudia Lemuz en un diario local, la ley estatal está en la congeladora desde hace ya un año, cuando la diputada panista María de los Ángeles Gómez Cortés, la presentó al Congreso.
Hay esperanza, sin embargo, de que Puebla no se rezague en esta materia. Se están realizando cuatro foros de consulta para enriquecer la propuesta de Ley Estatal. Con participación del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (COANPRED), el primer foro se realizó la semana pasada en Zacatlán; en agosto habrá uno en Teziutlán; en septiembre será en Tehuacán, y en octubre en Puebla capital
Se espera que los foros impulsen la aprobación de la Ley Estatal, que protegerá a todos contra todo tipo de discriminación, venga ésta de quien venga. Pero no veo porqué esperar a que la ley nos obligue a estar atentos a la intolerancia larvada. Hoy es buen momento para reflexionar, denunciar y detener los estereotipos, los prejuicios y la discriminación que sólo suele importarnos y dolernos cuando se comete contra nosotros mismos; y que en cambio, no nos molesta hacerlo contra los otros; lo cual es, ni más ni menos, la esencia de la discriminación y la intolerancia.
lunes, julio 30, 2007
LA EDUCACIÓN: ¿ZONA DE CONFLICTO O COMPLEJO ESPACIO DE SINERGIA?
Autor: Martín López Calva
Publicación: Síntesis, Pendiente.
El regreso a clases se presenta como una oportunidad para reflexionar acerca de los elementos y condiciones que contribuirían a que la educación se convirtiera en uno de los motores del desarrollo de un país más democrático, justo, moderno, democrático, plural e incluyente.
La coyuntura parece ser más propicia en estos momentos en que, como cada inicio de sexenio, se habla de la búsqueda de una reforma educativa profunda y en los que se manifiestan tensiones como las que reflejan las recientes declaraciones de la lideresa -ahora vitalicia- del magisterio descalificando a la titular de la secretaría de Educación Pública federal.
¿Por qué la educación vive permanentemente en el desacuerdo y la desconfianza entre sus diversos actores? ¿Es inevitable que las tensiones, la diversidad de perspectivas y aún los intereses particulares o de grupo bloqueen el camino hacia una verdadera reforma educativa que trascienda el discurso, los documentos y las formas y cambie verdaderamente lo importante del proceso educativo, es decir, lo que sucede cotidianamente en las aulas?
En alguna conferencia de un congreso de educación, escuché a un pedagogo colombiano hablar acerca del enorme potencial de transformación social que tiene la educación escolarizada. En su argumentación hubo una idea que me dejó una marca imborrable cuando afirmó más o menos lo siguiente: ”En este momento hay varios millones de estudiantes y profesores trabajando en las aulas de las escuelas del país. Si en este trabajo ocurriera que los educandos aprendieran lo que tienen que aprender, del modo en que lo tienen que aprender y lo aprendieran con profundidad y felicidad, nuestros países latinoamericanos podrían mejorar radicalmente”.
Lograr que los millones de estudiantes que reiniciarán sus clases en este mes de agosto en todo el territorio nacional aprendan en este nuevo ciclo escolar “lo que tienen que aprender, del modo en que lo tienen que aprender” y lo aprendan con “profundidad y felicidad” no es una tarea que dependa exclusivamente de los profesores o de los mismos niños y adolescentes, ni es un reto que se logre solamente a través de buenos planes de estudio o de libros de texto de buena calidad.
Porque aunque nuestra sociedad mexicana no termine aún de entenderlo, la educación no depende de uno o dos factores vistos aisladamente. Ni siquiera es algo que tenga que ver prioritariamente, como muchas veces se maneja ante la opinión pública, con la cantidad de recursos económicos que se destinen al sistema educativo.
La educación es una tarea compleja, lo cual, como afirma el pensador francés Edgar Morin, no significa lo mismo que complicada. Lo complejo es, etimológicamente hablando: “lo que está tejido junto”, es decir, lo que conjunta en una red más o menos armónica y equilibrada aunque siempre en tensión, múltiples elementos.
En la educación se requiere lograr la conjunción y armonización de muchos factores que deben trabajar conjuntamente, aunque esta armonía esté siempre sujeta a desacuerdos, desequilibrios y tensiones.
En uno de los artículos que publicó en la revista Proceso a lo largo de muchos años, don Pablo Latapí Sarre, uno de los pilares de la investigación educativa en nuestro país, afirma que la educación es siempre una “zona de conflicto” porque en ella confluyen y entran en choque los intereses de muchos sectores sociales: padres de familia, maestros, gobierno, grupos intermedios, directivos, etc.
Esta es la realidad estructural de lo educativo y tiene que asumirse no solamente evitando ver como indeseable este posible conflicto para cambiar la perspectiva y aceptar que esta confluencia de intereses, sueños e ideas –más o menos legítimas, más o menos interesadas- es lo que constituye y da vida al sistema complejo que constituye la educación de las nuevas generaciones, sino además tratando de cambiar la visión de simplicidad que lleva a analizar y gestionar estas realidades diversas aisladamente, para pasar a una visión de complejidad que concibe la gestión de lo educativo desde la articulación de estos elementos distintos, de manera que, como afirma Morin: “cada parte está en el todo y el todo está en cada una de las partes”.
Un cambio de visión hacia la complejidad tendría que partir de una nueva visión que enfrente el reto de que la educación no se construye de manera aislada, sino desde la articulación más o menos armónica de los diversos elementos en un sistema complejo
gobierno-sociedad -sindicato magisterial-profesores-padres de familia-estudiantes que tienen que articularse y gestionarse de manera dialógica para poder transformar esta “zona de conflicto” en un “complejo espacio de sinergia” que contribuya a formar a los nuevos ciudadanos y a construir un país como el que necesitamos en el mundo globalizado del siglo XXI.
Publicación: Síntesis, Pendiente.
El regreso a clases se presenta como una oportunidad para reflexionar acerca de los elementos y condiciones que contribuirían a que la educación se convirtiera en uno de los motores del desarrollo de un país más democrático, justo, moderno, democrático, plural e incluyente.
La coyuntura parece ser más propicia en estos momentos en que, como cada inicio de sexenio, se habla de la búsqueda de una reforma educativa profunda y en los que se manifiestan tensiones como las que reflejan las recientes declaraciones de la lideresa -ahora vitalicia- del magisterio descalificando a la titular de la secretaría de Educación Pública federal.
¿Por qué la educación vive permanentemente en el desacuerdo y la desconfianza entre sus diversos actores? ¿Es inevitable que las tensiones, la diversidad de perspectivas y aún los intereses particulares o de grupo bloqueen el camino hacia una verdadera reforma educativa que trascienda el discurso, los documentos y las formas y cambie verdaderamente lo importante del proceso educativo, es decir, lo que sucede cotidianamente en las aulas?
En alguna conferencia de un congreso de educación, escuché a un pedagogo colombiano hablar acerca del enorme potencial de transformación social que tiene la educación escolarizada. En su argumentación hubo una idea que me dejó una marca imborrable cuando afirmó más o menos lo siguiente: ”En este momento hay varios millones de estudiantes y profesores trabajando en las aulas de las escuelas del país. Si en este trabajo ocurriera que los educandos aprendieran lo que tienen que aprender, del modo en que lo tienen que aprender y lo aprendieran con profundidad y felicidad, nuestros países latinoamericanos podrían mejorar radicalmente”.
Lograr que los millones de estudiantes que reiniciarán sus clases en este mes de agosto en todo el territorio nacional aprendan en este nuevo ciclo escolar “lo que tienen que aprender, del modo en que lo tienen que aprender” y lo aprendan con “profundidad y felicidad” no es una tarea que dependa exclusivamente de los profesores o de los mismos niños y adolescentes, ni es un reto que se logre solamente a través de buenos planes de estudio o de libros de texto de buena calidad.
Porque aunque nuestra sociedad mexicana no termine aún de entenderlo, la educación no depende de uno o dos factores vistos aisladamente. Ni siquiera es algo que tenga que ver prioritariamente, como muchas veces se maneja ante la opinión pública, con la cantidad de recursos económicos que se destinen al sistema educativo.
La educación es una tarea compleja, lo cual, como afirma el pensador francés Edgar Morin, no significa lo mismo que complicada. Lo complejo es, etimológicamente hablando: “lo que está tejido junto”, es decir, lo que conjunta en una red más o menos armónica y equilibrada aunque siempre en tensión, múltiples elementos.
En la educación se requiere lograr la conjunción y armonización de muchos factores que deben trabajar conjuntamente, aunque esta armonía esté siempre sujeta a desacuerdos, desequilibrios y tensiones.
En uno de los artículos que publicó en la revista Proceso a lo largo de muchos años, don Pablo Latapí Sarre, uno de los pilares de la investigación educativa en nuestro país, afirma que la educación es siempre una “zona de conflicto” porque en ella confluyen y entran en choque los intereses de muchos sectores sociales: padres de familia, maestros, gobierno, grupos intermedios, directivos, etc.
Esta es la realidad estructural de lo educativo y tiene que asumirse no solamente evitando ver como indeseable este posible conflicto para cambiar la perspectiva y aceptar que esta confluencia de intereses, sueños e ideas –más o menos legítimas, más o menos interesadas- es lo que constituye y da vida al sistema complejo que constituye la educación de las nuevas generaciones, sino además tratando de cambiar la visión de simplicidad que lleva a analizar y gestionar estas realidades diversas aisladamente, para pasar a una visión de complejidad que concibe la gestión de lo educativo desde la articulación de estos elementos distintos, de manera que, como afirma Morin: “cada parte está en el todo y el todo está en cada una de las partes”.
Un cambio de visión hacia la complejidad tendría que partir de una nueva visión que enfrente el reto de que la educación no se construye de manera aislada, sino desde la articulación más o menos armónica de los diversos elementos en un sistema complejo
gobierno-sociedad -sindicato magisterial-profesores-padres de familia-estudiantes que tienen que articularse y gestionarse de manera dialógica para poder transformar esta “zona de conflicto” en un “complejo espacio de sinergia” que contribuya a formar a los nuevos ciudadanos y a construir un país como el que necesitamos en el mundo globalizado del siglo XXI.
jueves, julio 19, 2007
¿Se puede confiar en las calificaciones escolares?
Autor: Guillermo Hinojosa Rivero
Publicación: Síntesis, 19 de julio de 2007
Las calificaciones que se obtienen en la escuela y en la universidad son uno de los principales criterios utilizados para tomar decisiones acerca del futuro de los estudiantes. Se utilizan para otorgar becas y premios, y aun para seleccionar los mejores candidatos a los empleos disponibles. Conviene entonces examinar de cerca la manera en que las calificaciones se asignan a los estudiantes, y qué tanto las calificaciones reflejan verdaderamente los meritos de cada quien. ¿Es justo que alguien con promedio de 9.727 le gane una beca a alguien más con promedio 9.720? ¿Las siete milésimas de diferencia en el promedio indican una diferencia real entre los estudiantes?
Las calificaciones se asignan a los estudiantes casi exclusivamente dos maneras: de acuerdo con el número de respuestas correctas en un examen; y mediante la estimación global que hace el profesor de algún trabajo del alumno. Las calificaciones según el número de respuestas hacen varias suposiciones falsas, o cuando menos insostenibles. Se supone primero que la cantidad de respuestas correctas es proporcional o equivalente a lo que el alumno sabe en realidad. Se supone también que las preguntas del examen son equivalentes unas con otras: equivocarse en la pregunta 1 da lo mismo que equivocarse en la pregunta 2 y merece la misma calificación. Sólo así se puede entender que la calificación asignada al estudiante sea una simple proporción directa del número de respuestas.
Es claro que las calificaciones numéricas no corresponden con lo que los estudiantes saben. ¿Quién se atrevería a afirmar que un estudiante que saca diez sabe el doble que uno que saca cinco? Lo más que puede decirse, con ciertas dudas, es que el de diez sabe más que el de cinco. ¿Cuánto más? quien sabe. A pesar de lo anterior, cuando se sacan los promedios de calificaciones se acepta implícitamente que el estudiante de diez sabe el doble que el de cinco. Peor aun, al sacar promedios se supone que las calificaciones son equivalentes entre los diferentes grados de estudio, entre las diferentes materias y entre los diferentes profesores.
Las estimaciones globales que hacen los profesores para calificar los trabajos de los estudiantes confían en el buen ojo del maestro, en su objetividad, en su criterio sobre la materia de que se trata, y en su imparcialidad. Quienes somos maestros sabemos que nuestras estimaciones responden a muchas presiones que estorban el buen juicio. La presión principal proviene de lo que ya sabemos del alumno cuyo trabajo calificamos y de las consecuencias que se derivarán de la calificación que ponemos.
Pero aun cuando los maestros estén libres de presiones, es muy poco lo que se puede confiar en su buen juicio. Recientemente le pedimos a un grupo de maestros que estimaran globalmente la calidad de trabajos escritos de un grupo de estudiantes anónimos. Cada texto fue calificado por dos maestros diferentes que trabajaron de manera independiente. Nos interesaba saber qué tanto coincidían las calificaciones que las parejas de maestros asignaban al mismo trabajo. El resultado fue que las correlaciones entre las calificaciones asignadas por las parejas de maestros variaron desde cero hasta 0.80 con un promedio de 0.44. En pocas palabras, la calificación que puso un maestro tuvo, en general, muy poco que ver con lo que otro maestro le puso al mismo trabajo. Como instrumento de medida, no se puede confiar en el juicio de los maestros.
En conclusión, ni las calificaciones 'objetivas' con base en el número de respuestas correctas, ni las calificaciones subjetivas basadas en el juicio global de los maestros parecen ser medidas adecuadas del desempeño escolar de los estudiantes. ¿Qué hacer entonces? Por un lado conviene desarrollar mejores formas de evaluación, quizá exámenes estandarizados confiables y válidos, elaborados de acuerdo con lo que sabemos de teoría de la evaluación. Por otro lado convendrá dejar de confiar en los promedios como criterio para otorgar premios, becas y empleos. Si dos aspirantes con promedios semejantes, pero no iguales, compiten por un premio, un simple volado puede ser más justo que el cálculo de los decimales necesarios para decidir un ganador.
Publicación: Síntesis, 19 de julio de 2007
Las calificaciones que se obtienen en la escuela y en la universidad son uno de los principales criterios utilizados para tomar decisiones acerca del futuro de los estudiantes. Se utilizan para otorgar becas y premios, y aun para seleccionar los mejores candidatos a los empleos disponibles. Conviene entonces examinar de cerca la manera en que las calificaciones se asignan a los estudiantes, y qué tanto las calificaciones reflejan verdaderamente los meritos de cada quien. ¿Es justo que alguien con promedio de 9.727 le gane una beca a alguien más con promedio 9.720? ¿Las siete milésimas de diferencia en el promedio indican una diferencia real entre los estudiantes?
Las calificaciones se asignan a los estudiantes casi exclusivamente dos maneras: de acuerdo con el número de respuestas correctas en un examen; y mediante la estimación global que hace el profesor de algún trabajo del alumno. Las calificaciones según el número de respuestas hacen varias suposiciones falsas, o cuando menos insostenibles. Se supone primero que la cantidad de respuestas correctas es proporcional o equivalente a lo que el alumno sabe en realidad. Se supone también que las preguntas del examen son equivalentes unas con otras: equivocarse en la pregunta 1 da lo mismo que equivocarse en la pregunta 2 y merece la misma calificación. Sólo así se puede entender que la calificación asignada al estudiante sea una simple proporción directa del número de respuestas.
Es claro que las calificaciones numéricas no corresponden con lo que los estudiantes saben. ¿Quién se atrevería a afirmar que un estudiante que saca diez sabe el doble que uno que saca cinco? Lo más que puede decirse, con ciertas dudas, es que el de diez sabe más que el de cinco. ¿Cuánto más? quien sabe. A pesar de lo anterior, cuando se sacan los promedios de calificaciones se acepta implícitamente que el estudiante de diez sabe el doble que el de cinco. Peor aun, al sacar promedios se supone que las calificaciones son equivalentes entre los diferentes grados de estudio, entre las diferentes materias y entre los diferentes profesores.
Las estimaciones globales que hacen los profesores para calificar los trabajos de los estudiantes confían en el buen ojo del maestro, en su objetividad, en su criterio sobre la materia de que se trata, y en su imparcialidad. Quienes somos maestros sabemos que nuestras estimaciones responden a muchas presiones que estorban el buen juicio. La presión principal proviene de lo que ya sabemos del alumno cuyo trabajo calificamos y de las consecuencias que se derivarán de la calificación que ponemos.
Pero aun cuando los maestros estén libres de presiones, es muy poco lo que se puede confiar en su buen juicio. Recientemente le pedimos a un grupo de maestros que estimaran globalmente la calidad de trabajos escritos de un grupo de estudiantes anónimos. Cada texto fue calificado por dos maestros diferentes que trabajaron de manera independiente. Nos interesaba saber qué tanto coincidían las calificaciones que las parejas de maestros asignaban al mismo trabajo. El resultado fue que las correlaciones entre las calificaciones asignadas por las parejas de maestros variaron desde cero hasta 0.80 con un promedio de 0.44. En pocas palabras, la calificación que puso un maestro tuvo, en general, muy poco que ver con lo que otro maestro le puso al mismo trabajo. Como instrumento de medida, no se puede confiar en el juicio de los maestros.
En conclusión, ni las calificaciones 'objetivas' con base en el número de respuestas correctas, ni las calificaciones subjetivas basadas en el juicio global de los maestros parecen ser medidas adecuadas del desempeño escolar de los estudiantes. ¿Qué hacer entonces? Por un lado conviene desarrollar mejores formas de evaluación, quizá exámenes estandarizados confiables y válidos, elaborados de acuerdo con lo que sabemos de teoría de la evaluación. Por otro lado convendrá dejar de confiar en los promedios como criterio para otorgar premios, becas y empleos. Si dos aspirantes con promedios semejantes, pero no iguales, compiten por un premio, un simple volado puede ser más justo que el cálculo de los decimales necesarios para decidir un ganador.
jueves, julio 12, 2007
Por una educación intercultural y descolonizada: el escenario de Bolivia
Autora: Ma. Alejandra Díaz Rosales
Publicación: Síntesis, 12 de Julio de 2007.
Bolivia es un mosaico pluricultural de una riqueza inagotable y un punto geográfico en constante efervescencia; este atractivo sitio del altiplano se debate en la solución de una nueva constitución y en la difusión de una reforma educativa que ha explicitado ideales descolonizadores, intraculturales y comunitarios, recuperando los sentidos y saberes de los pueblos originarios.
Habría que vivir en Bolivia para comprender el rumbo de este álgido asunto que coloca en el escenario del desarrollo educativo en Latinoamérica dos búsquedas: la interculturalidad y la descolonización. A ellas quiero referirme a partir de una estancia reciente en este país para colaborar en un seminario con profesores de la Universidad Salesiana, y con quienes reflexioné el probable rumbo de una reforma que ya algunos acusan de ideologizante y otros la señalan como esperanza de integración de la diversidad cultural.
Dos aspectos que parecen pertinentes para las discusiones que igualmente sostenemos en México sobre cómo incluir-nos y formar en la inclusión cultural.
La interculturalidad se refiere sencillamente a la relación entre personas que tienen identidades culturales y concepciones distintas; es una relación establecida fundamentalmente entre seres humanos más que entre conceptos. No se trata de reducir la experiencia de encuentro culturalmente diverso en una alfabetización monolingüe o en la reproducción del folklore de un solo grupo étnico que cuenta aún con mayoría poblacional, como algunos piensan.
El proceso intercultural es una propuesta contra-hegemónica y una práctica emancipatoria de la estructura y dinámica social de cada etnia; es la posibilidad natural de proyección, comunicación y desarrollo de un idioma, religiosidad, festividad y cosmovisión específica que aporta sentido y destino a las comunidades humanas, sin restricciones de espacios geográficos o institucionales. Es además de un tema-debate, objeto de estudio y meta de la educación porque deriva en otra urgencia de nuestra contemporaneidad: la responsabilidad hacia el otro.
Y a partir de este reconocimiento cabe una interrogante para quienes nos hacemos y deshacemos diariamente en las aulas: ¿Bajo qué principios y testimonios estamos educando la responsabilidad por los demás?; esos otros con una historia cultural única que no por ser diversa a la mía es menos rica y trascendente.
El reto de la acción descolonizadora, más que de la ideología sobre la descolonización establece criterios referidos a la transformación en las relaciones, estructuras y conocimientos, lanzando el desafío de romper el esquema de dominación preservado más de 500 años y que ha extinguido, mediatizado o desvirtuado el origen cultural de las comunidades humanas.
Descolonizar se convierte en una invitación a la justicia cultural y a la recuperación de los saberes propios; es un intento de evitar la colonialidad de todos aquellos poderes: el del Estado, el de las Instituciones, el del Conocimiento, que han oprimido el desarrollo y las experiencias inter e intraculturales de las sociedades y los pueblos.
La descolonización en Bolivia intenta recuperar en los contenidos curriculares, aquellos contenidos idiomáticos, políticos y culturales de las etnias, sin descuidar el conocimiento universal. No por una actitud revanchista sobre la preponderancia del mundo occidental, sino por la integración saludable y democrática de todos.
Descolonización no es más que la igualdad de oportunidades para todos y todas en el acceso a la educación; es la apertura a la posibilidad de construir nuevas formas de conocimiento potenciando las costumbres y saberes locales; va más lejos del mero reconocimiento de la vigencia de las culturas indígenas u originarias tan diversas en cada país; es una propuesta que incorpora plenamente a todas las culturas sin superponerlas sino partiendo de los principios de igualdad, inclusión y democratización de oportunidades.
¿Nos arriesgaremos a descolonizar en nuestras instituciones educativas aquellas tendencias convencionales de construcción epistemológica y de interacciones humanas excluyentes?.
Publicación: Síntesis, 12 de Julio de 2007.
Bolivia es un mosaico pluricultural de una riqueza inagotable y un punto geográfico en constante efervescencia; este atractivo sitio del altiplano se debate en la solución de una nueva constitución y en la difusión de una reforma educativa que ha explicitado ideales descolonizadores, intraculturales y comunitarios, recuperando los sentidos y saberes de los pueblos originarios.
Habría que vivir en Bolivia para comprender el rumbo de este álgido asunto que coloca en el escenario del desarrollo educativo en Latinoamérica dos búsquedas: la interculturalidad y la descolonización. A ellas quiero referirme a partir de una estancia reciente en este país para colaborar en un seminario con profesores de la Universidad Salesiana, y con quienes reflexioné el probable rumbo de una reforma que ya algunos acusan de ideologizante y otros la señalan como esperanza de integración de la diversidad cultural.
Dos aspectos que parecen pertinentes para las discusiones que igualmente sostenemos en México sobre cómo incluir-nos y formar en la inclusión cultural.
La interculturalidad se refiere sencillamente a la relación entre personas que tienen identidades culturales y concepciones distintas; es una relación establecida fundamentalmente entre seres humanos más que entre conceptos. No se trata de reducir la experiencia de encuentro culturalmente diverso en una alfabetización monolingüe o en la reproducción del folklore de un solo grupo étnico que cuenta aún con mayoría poblacional, como algunos piensan.
El proceso intercultural es una propuesta contra-hegemónica y una práctica emancipatoria de la estructura y dinámica social de cada etnia; es la posibilidad natural de proyección, comunicación y desarrollo de un idioma, religiosidad, festividad y cosmovisión específica que aporta sentido y destino a las comunidades humanas, sin restricciones de espacios geográficos o institucionales. Es además de un tema-debate, objeto de estudio y meta de la educación porque deriva en otra urgencia de nuestra contemporaneidad: la responsabilidad hacia el otro.
Y a partir de este reconocimiento cabe una interrogante para quienes nos hacemos y deshacemos diariamente en las aulas: ¿Bajo qué principios y testimonios estamos educando la responsabilidad por los demás?; esos otros con una historia cultural única que no por ser diversa a la mía es menos rica y trascendente.
El reto de la acción descolonizadora, más que de la ideología sobre la descolonización establece criterios referidos a la transformación en las relaciones, estructuras y conocimientos, lanzando el desafío de romper el esquema de dominación preservado más de 500 años y que ha extinguido, mediatizado o desvirtuado el origen cultural de las comunidades humanas.
Descolonizar se convierte en una invitación a la justicia cultural y a la recuperación de los saberes propios; es un intento de evitar la colonialidad de todos aquellos poderes: el del Estado, el de las Instituciones, el del Conocimiento, que han oprimido el desarrollo y las experiencias inter e intraculturales de las sociedades y los pueblos.
La descolonización en Bolivia intenta recuperar en los contenidos curriculares, aquellos contenidos idiomáticos, políticos y culturales de las etnias, sin descuidar el conocimiento universal. No por una actitud revanchista sobre la preponderancia del mundo occidental, sino por la integración saludable y democrática de todos.
Descolonización no es más que la igualdad de oportunidades para todos y todas en el acceso a la educación; es la apertura a la posibilidad de construir nuevas formas de conocimiento potenciando las costumbres y saberes locales; va más lejos del mero reconocimiento de la vigencia de las culturas indígenas u originarias tan diversas en cada país; es una propuesta que incorpora plenamente a todas las culturas sin superponerlas sino partiendo de los principios de igualdad, inclusión y democratización de oportunidades.
¿Nos arriesgaremos a descolonizar en nuestras instituciones educativas aquellas tendencias convencionales de construcción epistemológica y de interacciones humanas excluyentes?.
AZUL O ROJO, CONCEPTOS MÁS QUE COLORES PARA LA COOPERACIÓN
Autor: Bernardo Reyes Guerra
Publicación: La jornada de Oriente, 12 de Julio de 2007
En el dinámico mundo de hoy, hay una creciente lucha encarnizada por impactar comercialmente a los mismos nichos de consumidores tradicionales; parece ser que las tecnologías de información y comunicación han acelerado y acentuado la ferocidad de la competencia y esto agrava el proceso de toma de decisiones en la empresa.
A esta situación se le ha dado en llamar estrategia de océano rojo, por la similitud con un grupo de tiburones hambrientos que atacan a un banco de peces y terminan destrozándose entre sí, aun los tiburones sobrevivientes terminan con las colas y las aletas mordisqueadas y en pésimo estado.
En el mercado actual, una estrategia como ésta, es desgastante para las empresas y para la sociedad, pues es un esquema donde todos sangran y el océano se pinta de rojo, huelga decir que para las microempresas y aún para las empresas medianas esto significa la muerte segura, por lo que es necesario evitar a como dé lugar enfrascarse en una estrategia de este estilo.
Manejar enfoques destinados a mercados donde está todo mundo, requiere una inversión importante en generación de influencia, con productos y servicios de precio bajo, es decir estrategia de baja utilidad y alto volumen, pues no hay diferenciadores en una estrategia de océano rojo, por lo que las PYMES prácticamente están fuera en esta competencia.
La sugerencia para las empresas pequeñas es entonces la innovación, es decir moverse donde no hay competencia, o donde la competencia es intrascendente. La innovación disruptiva, la abrupta, requiere de desarrollar el capital intelectual y el relacional, de tal suerte que redunde en una manera distinta de hacerse cargo de la realidad, esto requiere invertir en la persona humana y en la comunidad, desde donde se influencia al entorno.
Esta estrategia de océano azul, requiere que la organización no se vea como un buque pesquero donde solo importa la eficiencia, sino que se visualice como una comunidad en búsqueda de co-operación en la sostenibilidad integral de todos y de todo.
Esta visión de cooperación demanda una estructura distinta en la organización, donde la comunicación es vital para tener múltiples puntos de vista y entornos de conciliación y creatividad. La persona humana, con su capacidad de intelección y sus relaciones, se acerca a la organización para tener más capacidad de ejecutar y mayor sustentabilidad, para ser parte de una red de humanos mayor desde ese nodo de conexión que es la empresa.
La estructura de una empresa, sobretodo la de una PYME, debe girar sobre asegurar los procesos de diálogo, pero no para informar, sino para provocar la construcción de futuros comunes y para dar estructura a la innovación, haciéndola parte natural del entorno y no un evento esporádico.
Solo manejando la el cambio como parte de la estructura, por medio de estar alerta de las nuevas tecnologías y de los significados de los mercados tradicionales y nuevos es posible desarrollar la inteligencia competitiva en un entorno azul.
BRG
Publicación: La jornada de Oriente, 12 de Julio de 2007
En el dinámico mundo de hoy, hay una creciente lucha encarnizada por impactar comercialmente a los mismos nichos de consumidores tradicionales; parece ser que las tecnologías de información y comunicación han acelerado y acentuado la ferocidad de la competencia y esto agrava el proceso de toma de decisiones en la empresa.
A esta situación se le ha dado en llamar estrategia de océano rojo, por la similitud con un grupo de tiburones hambrientos que atacan a un banco de peces y terminan destrozándose entre sí, aun los tiburones sobrevivientes terminan con las colas y las aletas mordisqueadas y en pésimo estado.
En el mercado actual, una estrategia como ésta, es desgastante para las empresas y para la sociedad, pues es un esquema donde todos sangran y el océano se pinta de rojo, huelga decir que para las microempresas y aún para las empresas medianas esto significa la muerte segura, por lo que es necesario evitar a como dé lugar enfrascarse en una estrategia de este estilo.
Manejar enfoques destinados a mercados donde está todo mundo, requiere una inversión importante en generación de influencia, con productos y servicios de precio bajo, es decir estrategia de baja utilidad y alto volumen, pues no hay diferenciadores en una estrategia de océano rojo, por lo que las PYMES prácticamente están fuera en esta competencia.
La sugerencia para las empresas pequeñas es entonces la innovación, es decir moverse donde no hay competencia, o donde la competencia es intrascendente. La innovación disruptiva, la abrupta, requiere de desarrollar el capital intelectual y el relacional, de tal suerte que redunde en una manera distinta de hacerse cargo de la realidad, esto requiere invertir en la persona humana y en la comunidad, desde donde se influencia al entorno.
Esta estrategia de océano azul, requiere que la organización no se vea como un buque pesquero donde solo importa la eficiencia, sino que se visualice como una comunidad en búsqueda de co-operación en la sostenibilidad integral de todos y de todo.
Esta visión de cooperación demanda una estructura distinta en la organización, donde la comunicación es vital para tener múltiples puntos de vista y entornos de conciliación y creatividad. La persona humana, con su capacidad de intelección y sus relaciones, se acerca a la organización para tener más capacidad de ejecutar y mayor sustentabilidad, para ser parte de una red de humanos mayor desde ese nodo de conexión que es la empresa.
La estructura de una empresa, sobretodo la de una PYME, debe girar sobre asegurar los procesos de diálogo, pero no para informar, sino para provocar la construcción de futuros comunes y para dar estructura a la innovación, haciéndola parte natural del entorno y no un evento esporádico.
Solo manejando la el cambio como parte de la estructura, por medio de estar alerta de las nuevas tecnologías y de los significados de los mercados tradicionales y nuevos es posible desarrollar la inteligencia competitiva en un entorno azul.
BRG
martes, julio 10, 2007
EL MIEDO Y LA IMPUNIDAD.
Autora: Ma. Eugenia Sánchez D. de R.
Publicación: E-Consulta, 10 de Julio de 2007
La apropiación autoritaria del miedo.
El miedo, dice Rossana Reguillo, es una experiencia subjetiva que se construye socialmente y se comparte culturalmente. A partir de septiembre 11 la apropiación autoritaria del miedo por parte de los poderes públicos ha dado un salto cualitativo. El reelaborado discurso de la seguridad nacional, el orden y la paz de tintes militarizados, la “seguridad democrática” y el “bien común” imbuidos de miedos, se van arraigando en las culturas locales justificando la búsqueda histérica de Zonas de Riesgo Cero, que como diría Daniel Mato son o la muerte o el fascismo; zonas “libres de Derechos Humanos” como Guantánamo; concesión de facultades judiciales al Ejército como en Colombia. La población, deseosa de vivir en “paz” y temerosa de un entorno caótico es, de esta manera, “disciplinada” por el poder con la colaboración de los medios de comunicación que exacerban los temores.
Es cierto que el miedo no es gratuito, que el narcotráfico no es un juego, como es cierto también que es un buen pretexto para generar otros miedos útiles al control social. Y este tipo de “disciplinamiento” termina por ser el mejor legitimador de la impunidad de los delitos del Estado, y el mejor estímulo a la violencia contra los que protestan o cometen delitos menores. Porque induce a centrarse en activistas sociales que hacen “ruido”, y encubre simultáneamente ese mal silencioso, frío, calculador, aséptico, eficaz, que proviene de la maquinaria del Estado, generalmente vinculada con instancias poderosas de diversa índole, como el apoyo del Gobierno Federal y el PRI a Ulises Ruiz o el nombramiento de presidenta vitalicia del SNTE a Elba Esther Gordillo o la liberación del General Acosta Chaparro.
¿Mario Marín vs. Lydia Cacho?
Los medios - salvo excepciones que no llegan a la mayoría de la población - se encargan de reducir y minimizar los crímenes del Poder con mayúsculas. Una manera de hacerlo es presentándolos con frecuencia como pleitos entre dos personas y no como problemas de arraigue estructural. Eso es lo que ha ido ocurriendo en el caso de Lydia Cacho. Se ha intentado descontextualizar el problema ante la opinión pública, dejando en la penumbra que lo que está en juego no es una lucha entre Mario Marín y Lydia Cacho, sino redes de pederastia que atentan de manera brutal contra la integridad de niños y niñas; que estas redes están vinculadas a funcionarios públicos de alto nivel; que la maquinaria del gobierno puede usarse impunemente rompiendo toda legalidad, desde la separación de poderes hasta la confabulación con empresarios carentes de ética elemental. No, no es un pleito entre Lydia Cacho y el Gobernador de Puebla, y es lamentable que población de diferentes estratos sociales se vaya acomodando a la mentira porque así conviene a su supervivencia, porque es más cómodo, porque el miedo acecha.
El asunto que está en juego y en manos de la Suprema Corte de Justicia de la Nación es, por lo tanto, de EXTREMA SERIEDAD Y GRAVEDAD para el país y eso hay que decirlo a tiempo y a destiempo. Hay que gritarlo porque favores, dinero, propaganda y miedo han ido deformando y desgastando la realidad. Porque aunque la verdad jurídica no siempre coincida con la verdad real, no se le puede decir a la sociedad que las grabaciones que oímos en Puebla y que circularon por todo el mundo, no las oímos, y que esa compleja maraña de miedo, supervivencia, complicidad, desmemoria nos lleven a “tragarnos” lo de que Lydia miente, está loca, e imagina cosas, como sugirió la psicóloga de la PGR; o que tal vez lleguemos a convencernos de que no oímos, no vimos, no sabemos, porque a lo mejor también estamos locos, mentimos y nos imaginamos cosas. Hay que evitar que el Poder se apropie de nuestros miedos, los resignifique y nos discipline porque todos salimos perdiendo con ello.
La responsabilidad de la SCJN
La Corte, ocho ministros de once, que nos acababa de dar una muestra de institucionalidad con el asunto de la inconstitucionalidad de la llamada Ley Televisa, se echó para atrás en el asunto del Lydiagate a pesar del informe del ministro Juan Silva Meza. La Comisión de investigación presidida por el ministro Silva Meza aportaba las evidencias necesarias para declarar que el gobernador de Puebla, Mario Marín Torres actuó de manera concertada con funcionarios del Tribunal Superior de Justicia de Puebla, con autoridades judiciales de Quintana Roo, haciendo uso ilegítimo del aparato de gobierno en contra de Lydia Cacho, con un ánimo vengativo por la publicación del libro Los demonios del Edén en el que se denuncia una red de pederastia y en el que aparece implicado el empresario Kamel Nacif vinculado al Gobernador de Puebla. La Corte pospuso sorpresivamente la votación del informe. ¿Qué significa esta decisión de la SCJN? Por lo pronto se hacen especulaciones, unas más fundamentadas que otras, como que la posible negociación de la reforma fiscal tiene que ver con esto.
En caso de que la SCJN no cumpla cabalmente con su deber, y exonere a Mario Marín, las consecuencias serán graves:
El gobernador se transformará de victimario en víctima, víctima de una acusación falsa por parte de Lydia Cacho, quien a su vez pasará de víctima a culpable. Será la lógica habitual e impecable del Poder, la de terminar culpabilizando a las verdaderas víctimas.
Se debilitará la lucha contra las redes de pederastia al no hacer justicia a una de las más valientes y representativas defensoras de los derechos de los niños y las niñas.
La credibilidad de la SCJN tendrá una caída inevitable, justamente cuando empezaba a fortalecerse y en un momento en que el país está tan necesitado de adquirir confianza en la institucionalidad.
Se ratificará el mensaje, de que dinero, favores, e intereses espurios siguen siendo, de manera burda y cínica, el eje del México “en transición a la democracia”
Fortalecerá la impunidad de los detentores del poder con todo lo que ello conlleva de miedos, resentimientos, violencias, y deterioro de la convivencia social.
Esperemos que la SCJN sea capaz de ir más allá de intereses mezquinos que empañan la convivencia y la dignidad de los mexicanos.
Publicación: E-Consulta, 10 de Julio de 2007
La apropiación autoritaria del miedo.
El miedo, dice Rossana Reguillo, es una experiencia subjetiva que se construye socialmente y se comparte culturalmente. A partir de septiembre 11 la apropiación autoritaria del miedo por parte de los poderes públicos ha dado un salto cualitativo. El reelaborado discurso de la seguridad nacional, el orden y la paz de tintes militarizados, la “seguridad democrática” y el “bien común” imbuidos de miedos, se van arraigando en las culturas locales justificando la búsqueda histérica de Zonas de Riesgo Cero, que como diría Daniel Mato son o la muerte o el fascismo; zonas “libres de Derechos Humanos” como Guantánamo; concesión de facultades judiciales al Ejército como en Colombia. La población, deseosa de vivir en “paz” y temerosa de un entorno caótico es, de esta manera, “disciplinada” por el poder con la colaboración de los medios de comunicación que exacerban los temores.
Es cierto que el miedo no es gratuito, que el narcotráfico no es un juego, como es cierto también que es un buen pretexto para generar otros miedos útiles al control social. Y este tipo de “disciplinamiento” termina por ser el mejor legitimador de la impunidad de los delitos del Estado, y el mejor estímulo a la violencia contra los que protestan o cometen delitos menores. Porque induce a centrarse en activistas sociales que hacen “ruido”, y encubre simultáneamente ese mal silencioso, frío, calculador, aséptico, eficaz, que proviene de la maquinaria del Estado, generalmente vinculada con instancias poderosas de diversa índole, como el apoyo del Gobierno Federal y el PRI a Ulises Ruiz o el nombramiento de presidenta vitalicia del SNTE a Elba Esther Gordillo o la liberación del General Acosta Chaparro.
¿Mario Marín vs. Lydia Cacho?
Los medios - salvo excepciones que no llegan a la mayoría de la población - se encargan de reducir y minimizar los crímenes del Poder con mayúsculas. Una manera de hacerlo es presentándolos con frecuencia como pleitos entre dos personas y no como problemas de arraigue estructural. Eso es lo que ha ido ocurriendo en el caso de Lydia Cacho. Se ha intentado descontextualizar el problema ante la opinión pública, dejando en la penumbra que lo que está en juego no es una lucha entre Mario Marín y Lydia Cacho, sino redes de pederastia que atentan de manera brutal contra la integridad de niños y niñas; que estas redes están vinculadas a funcionarios públicos de alto nivel; que la maquinaria del gobierno puede usarse impunemente rompiendo toda legalidad, desde la separación de poderes hasta la confabulación con empresarios carentes de ética elemental. No, no es un pleito entre Lydia Cacho y el Gobernador de Puebla, y es lamentable que población de diferentes estratos sociales se vaya acomodando a la mentira porque así conviene a su supervivencia, porque es más cómodo, porque el miedo acecha.
El asunto que está en juego y en manos de la Suprema Corte de Justicia de la Nación es, por lo tanto, de EXTREMA SERIEDAD Y GRAVEDAD para el país y eso hay que decirlo a tiempo y a destiempo. Hay que gritarlo porque favores, dinero, propaganda y miedo han ido deformando y desgastando la realidad. Porque aunque la verdad jurídica no siempre coincida con la verdad real, no se le puede decir a la sociedad que las grabaciones que oímos en Puebla y que circularon por todo el mundo, no las oímos, y que esa compleja maraña de miedo, supervivencia, complicidad, desmemoria nos lleven a “tragarnos” lo de que Lydia miente, está loca, e imagina cosas, como sugirió la psicóloga de la PGR; o que tal vez lleguemos a convencernos de que no oímos, no vimos, no sabemos, porque a lo mejor también estamos locos, mentimos y nos imaginamos cosas. Hay que evitar que el Poder se apropie de nuestros miedos, los resignifique y nos discipline porque todos salimos perdiendo con ello.
La responsabilidad de la SCJN
La Corte, ocho ministros de once, que nos acababa de dar una muestra de institucionalidad con el asunto de la inconstitucionalidad de la llamada Ley Televisa, se echó para atrás en el asunto del Lydiagate a pesar del informe del ministro Juan Silva Meza. La Comisión de investigación presidida por el ministro Silva Meza aportaba las evidencias necesarias para declarar que el gobernador de Puebla, Mario Marín Torres actuó de manera concertada con funcionarios del Tribunal Superior de Justicia de Puebla, con autoridades judiciales de Quintana Roo, haciendo uso ilegítimo del aparato de gobierno en contra de Lydia Cacho, con un ánimo vengativo por la publicación del libro Los demonios del Edén en el que se denuncia una red de pederastia y en el que aparece implicado el empresario Kamel Nacif vinculado al Gobernador de Puebla. La Corte pospuso sorpresivamente la votación del informe. ¿Qué significa esta decisión de la SCJN? Por lo pronto se hacen especulaciones, unas más fundamentadas que otras, como que la posible negociación de la reforma fiscal tiene que ver con esto.
En caso de que la SCJN no cumpla cabalmente con su deber, y exonere a Mario Marín, las consecuencias serán graves:
El gobernador se transformará de victimario en víctima, víctima de una acusación falsa por parte de Lydia Cacho, quien a su vez pasará de víctima a culpable. Será la lógica habitual e impecable del Poder, la de terminar culpabilizando a las verdaderas víctimas.
Se debilitará la lucha contra las redes de pederastia al no hacer justicia a una de las más valientes y representativas defensoras de los derechos de los niños y las niñas.
La credibilidad de la SCJN tendrá una caída inevitable, justamente cuando empezaba a fortalecerse y en un momento en que el país está tan necesitado de adquirir confianza en la institucionalidad.
Se ratificará el mensaje, de que dinero, favores, e intereses espurios siguen siendo, de manera burda y cínica, el eje del México “en transición a la democracia”
Fortalecerá la impunidad de los detentores del poder con todo lo que ello conlleva de miedos, resentimientos, violencias, y deterioro de la convivencia social.
Esperemos que la SCJN sea capaz de ir más allá de intereses mezquinos que empañan la convivencia y la dignidad de los mexicanos.
miércoles, julio 04, 2007
El lado oscuro de las economías BRIC
Autor: Gerardo Reyes Guzmán
Publicación: La Jornada de Oriente, 4 de julio de 2007
El semanario alemán Die ZEIT (16 de mayo de 2007), publicó un artículo que alude al reto que enfrentan las economías denominadas BRIC (Brasil, Rusia, India y China). Jim O´Neil, responsable del departamento de investigaciones globales de Goldman Sachs, bautizó en 2001 a esos países como economías BRIC. Según el investigador, los países en cuestión dominarán la economía mundial para el año 2050, junto a los Estados Unidos, Europa y Japón. Su participación en la riqueza mundial pasará de 10% en la actualidad a 20% para ese año. Le siguen los Próximos once, entre los que se encuentran Vietnam y Egipto. Tras las afirmaciones de Jim O´Neil, se ha anticipado un futuro brillante para un gran número de países que ahora se clasifican como emergentes o que se encuentran en el umbral del desarrollo. Las ahora naciones industrializadas prevén ser rebasadas en su liderazgo en algún momento de este siglo. Sus actuales problemas de envejecimiento y contracción de la población, les hace pensar que las futuras pensiones puedan ser financiadas a través de inversiones en naciones de rápido crecimiento económico como las llamadas economías BRIC.
De unos años a la fecha, la euforia de inversionistas y especuladores ha detonado un importante flujo de capital a regiones promisorias, que arrojan rendimientos de entre 10% y 30% al año. Si bien estos países presentan un gran potencial de crecimiento, también muestran cuellos de botella cuyo análisis debería invitar a la reflexión, pues al parecer no se están aprovechando los recursos en la construcción de una economía sólida y sostenible en el largo plazo. No se trata de un inminente riesgo cambiario o ajuste financiero, similar a los que tuvieron lugar en la década de los 90, tanto en Asia como en América Latina – de hecho las economías BRIC detentan cuantiosas reservas de divisas en sus respectivos bancos centrales; China rebasa el billón de dólares, la India más de 160 mil millones de dólares, Rusia 270 mil millones de dólares y Brasil 70 mil millones de dólares –, sino de probables tropiezos en el crecimiento económico atribuidos a serios rezagos estructurales.
En Brasil, los sectores manufacturero y de servicios enfrentan un panorama poco favorable a su desarrollo. El Banco Mundial afirmó que Brasil debería invertir, no el actual 1%, sino al menos 3.2% de su PIB en infraestructura, si quería conservar el ritmo actual de crecimiento económico. Rusia basa su poderío económico en la industria de petróleo y gas vinculada con las exportaciones. Su tasa de inversión es solo de 21% del PIB y su población decrece de manera paulatina. Debido a grandes déficit en el sistema de salud, se calcula que para 2025, la contracción demográfica será del 40%. La India solo ocupa a cerca de un millón de trabajadores en la exitosa rama del software y la tecnología de la información, cifra modesta si tenemos en cuenta que en ese país habitan mil 100 millones de seres humanos. Para incrementar su magro ingreso per cápita de solo 591 euros, tendría que activar la industria manufacturera, única capaz de ofrecer oportunidades de empleo a la inmensa mayoría excluida. En China, la estrategia interna ha sido simple: a las grandes inversiones en infraestructura, le siguen cuantiosas inversiones productivas – nacionales, estatales y extranjeras – y con ello el crecimiento económico. Análogamente, se reconoce la gran capacidad de los chinos de planear hasta el último detalle y de garantizar una calidad aceptable en el resultado de sus proyectos. No obstante, este auge va acompañado por un lado, de un gran índice de corrupción, sobre todo entre los funcionarios públicos, y por el otro, de una enorme depredación ambiental que constituye la principal amenaza del futuro económico de ese país.
Publicación: La Jornada de Oriente, 4 de julio de 2007
El semanario alemán Die ZEIT (16 de mayo de 2007), publicó un artículo que alude al reto que enfrentan las economías denominadas BRIC (Brasil, Rusia, India y China). Jim O´Neil, responsable del departamento de investigaciones globales de Goldman Sachs, bautizó en 2001 a esos países como economías BRIC. Según el investigador, los países en cuestión dominarán la economía mundial para el año 2050, junto a los Estados Unidos, Europa y Japón. Su participación en la riqueza mundial pasará de 10% en la actualidad a 20% para ese año. Le siguen los Próximos once, entre los que se encuentran Vietnam y Egipto. Tras las afirmaciones de Jim O´Neil, se ha anticipado un futuro brillante para un gran número de países que ahora se clasifican como emergentes o que se encuentran en el umbral del desarrollo. Las ahora naciones industrializadas prevén ser rebasadas en su liderazgo en algún momento de este siglo. Sus actuales problemas de envejecimiento y contracción de la población, les hace pensar que las futuras pensiones puedan ser financiadas a través de inversiones en naciones de rápido crecimiento económico como las llamadas economías BRIC.
De unos años a la fecha, la euforia de inversionistas y especuladores ha detonado un importante flujo de capital a regiones promisorias, que arrojan rendimientos de entre 10% y 30% al año. Si bien estos países presentan un gran potencial de crecimiento, también muestran cuellos de botella cuyo análisis debería invitar a la reflexión, pues al parecer no se están aprovechando los recursos en la construcción de una economía sólida y sostenible en el largo plazo. No se trata de un inminente riesgo cambiario o ajuste financiero, similar a los que tuvieron lugar en la década de los 90, tanto en Asia como en América Latina – de hecho las economías BRIC detentan cuantiosas reservas de divisas en sus respectivos bancos centrales; China rebasa el billón de dólares, la India más de 160 mil millones de dólares, Rusia 270 mil millones de dólares y Brasil 70 mil millones de dólares –, sino de probables tropiezos en el crecimiento económico atribuidos a serios rezagos estructurales.
En Brasil, los sectores manufacturero y de servicios enfrentan un panorama poco favorable a su desarrollo. El Banco Mundial afirmó que Brasil debería invertir, no el actual 1%, sino al menos 3.2% de su PIB en infraestructura, si quería conservar el ritmo actual de crecimiento económico. Rusia basa su poderío económico en la industria de petróleo y gas vinculada con las exportaciones. Su tasa de inversión es solo de 21% del PIB y su población decrece de manera paulatina. Debido a grandes déficit en el sistema de salud, se calcula que para 2025, la contracción demográfica será del 40%. La India solo ocupa a cerca de un millón de trabajadores en la exitosa rama del software y la tecnología de la información, cifra modesta si tenemos en cuenta que en ese país habitan mil 100 millones de seres humanos. Para incrementar su magro ingreso per cápita de solo 591 euros, tendría que activar la industria manufacturera, única capaz de ofrecer oportunidades de empleo a la inmensa mayoría excluida. En China, la estrategia interna ha sido simple: a las grandes inversiones en infraestructura, le siguen cuantiosas inversiones productivas – nacionales, estatales y extranjeras – y con ello el crecimiento económico. Análogamente, se reconoce la gran capacidad de los chinos de planear hasta el último detalle y de garantizar una calidad aceptable en el resultado de sus proyectos. No obstante, este auge va acompañado por un lado, de un gran índice de corrupción, sobre todo entre los funcionarios públicos, y por el otro, de una enorme depredación ambiental que constituye la principal amenaza del futuro económico de ese país.
jueves, junio 28, 2007
Homenaje a un pensador que se nos fue
Autor: José Rafael de Regil Vélez
Publicación: La jornada de oriente, 28 junio de 2007
Vivimos en un mundo dominado por la nota periodística, esa que en unos diez párrafos da cuenta de lo inmediato de la realidad y que nos informa, pero que difícilmente nos forma o nos permite romper el momento de lo presente para tratar de penetrar en la red de sus conexiones y significados y darnos una idea más profunda de los fenómenos en los cuales y ante los cuales tenemos que ir tomando decisiones para construirnos humanos con al menos un poco de dignidad.
Los nuestros son también tiempos de la imagen más que del pensamiento; de la superstición más que de la razón, por humilde que sea; de la charlatanería y las respuestas fáciles más que del ejercicio de la pregunta crítica con los pies bien puestos en la tierra.
Así, es común que ante los problemas amorosos se busque el amparo de los movimientos de los astros; que en los hechos violentos prefiramos la imagen gráfica que la reflexión de las implicaciones que los acontecimientos suponen; que ante las disyuntivas éticas prefiramos las blandengues respuestas axiológicas del bestseller de superación personal que el cuestionamiento profundo del filósofo; que ante los desafíos políticos del país prefiramos el grito desaforado del comentarista radial o televisivo que abarca en un juicio toda la realidad, que la sospecha, la pregunta, la duda que supone todo razonamiento crítico.
Hoy nos sobran pregoneros del presentismo y la apariencia, pero carecemos de pensadores que nos muevan a consideraciones de fondo, esas después de las cuales a lo mejor no podemos hacer mucho, pero que nos permiten alcanzar a ver con más claridad incluso la imposibilidad, cuando no las posibilidades remotas, que no son fáciles, pero construyen humanidad digna.
Por eso hoy muchas personas en todo el mundo de habla hispana homenajeamos a José María Mardones, pensador que se nos fue.
Hace un año, mirando un partido de futbol de su célebre selección ibérica, murió fulminado por un infarto a los 62 años de edad.
Este sexagenario vasco investigador del Consejo Superior de Investigación Científica de Madrid, España, es una referencia obligada en la consideración de algunos de los temas que hoy tenemos que afrontar mujeres y hombres para vivir adultamente.
Mardones, como solíamos llamarlo los amigos mexicanos, Txema como le decían los suyos allende el océano, fue educador. Inicio su vida trabajando en distintas escuelas de los hermanos maristas. Al mismo tiempo estudió sociología, filosofía y teología, disciplinas en las cuales logró doctorarse tanto en España como en Alemania.
Como educador y no sólo instructor, pronto experimentó la necesidad de irse haciendo de un conjunto de explicaciones que permitieran a cualquiera como nosotros ir entendiendo los fenómenos sociales en los cuales nos movemos. Hizo especial hincapié en cómo éstos van condicionando la posibilidad de vivir lo religioso.
En Capitalismo y religión. La religión política neoconservadora mostró la tendencia actual de los grupos neoconservadores a instrumentar las éticas religiosas para justificar los sistemas económico y político capitalista-burgueses (propensión en boga en muchos grupos católicos y cristianos contemporáneos): se busca la legitimación del sistema y se hace un Dios a la medida.
En Posmodernidad y cristianismo afrontó el desafío de comprender cómo cada vez más entre las mujeres y los hombres contemporáneos van entendiendo qué puede dar sentido a la vida, una vez que han caído las ideologías, que las religiones tradicionales han ido perdiendo adeptos hasta llegar a niveles de creencia cero o indiferencia religiosa.
Para comprender las nuevas formas de la religión y A dónde va la religión puso sobre la mesa el surgimiento de nuevas formas de religión, que pueden hacer del deporte, de un ídolo, de una ciencia todo un sistema dador de sentido sin que necesariamente eso lleve a Dios o al compromiso socio-político concreto para crear formas de vida más humanas, más dignas.
En estos textos, por nombrar sólo algunos, Mardones integró en un análisis crítico expresado en lenguaje al alcance de un gran público una visión interdisciplinaria con elementos de la filosofía, de la sociología y de la teología que dan un panorama amplio de problemáticas reales cuyas consecuencias no son sólo religiosas, sino también políticas, económicas, sociales y culturales.
En la línea de la búsqueda de muchos de nuestros contemporáneos y como pensador no limitado sólo por una disciplina, se unió a las propuestas de nuevos horizontes para la ética, basadas en aquello que en el fondo puede ser provocador para unir a mujeres y hombres de distintas culturas y lenguas y no en aquello que las separa.
En el fondo era un convencido de que las mujeres y los hombres podemos integrar inteligencia, sentimiento, corazón para lanzarnos a construir posibilidades más o menos justas para ser humanos.
Y esa producción la hizo compartiéndose en muchos lugares de Hispanoamérica. México ocupó un lugar muy especial en sus itinerarios académicos. Fue profesor de los doctorados en educación de la Universidad Iberoamericana y el ITESO, del Tecnológico de Monterrey y los posgrados de la Universidad Intercontinental o la Universidad Autónoma Metropolitano.
Y en esa presencia solidaria con estas instituciones se unió a comunidades en búsqueda de fe y justicia para nuestro mundo.
Mardones fue militante de la causa por un mundo más como “Dios manda” (y nuestros anhelos también). Militó desde la inteligencia amplia e interdisciplinaria, la investigación, la difusión y también con la presencia acompañante de grupos que en toda Hispanoamérica buscan acción con reflexión profunda.
A un año de su muerte vaya este pequeño homenaje para él y todos quienes como él apuestan por la causa del ser humano; y también una invitación para quienes hemos optado por suscitar estas posibilidades entre los jóvenes por medio de la educación.
Director de la Prepa Ibero Tlaxcala
Universidad Iberoamericana Puebla
rafael.deregil@iberopuebla.edu.mx
Publicación: La jornada de oriente, 28 junio de 2007
Vivimos en un mundo dominado por la nota periodística, esa que en unos diez párrafos da cuenta de lo inmediato de la realidad y que nos informa, pero que difícilmente nos forma o nos permite romper el momento de lo presente para tratar de penetrar en la red de sus conexiones y significados y darnos una idea más profunda de los fenómenos en los cuales y ante los cuales tenemos que ir tomando decisiones para construirnos humanos con al menos un poco de dignidad.
Los nuestros son también tiempos de la imagen más que del pensamiento; de la superstición más que de la razón, por humilde que sea; de la charlatanería y las respuestas fáciles más que del ejercicio de la pregunta crítica con los pies bien puestos en la tierra.
Así, es común que ante los problemas amorosos se busque el amparo de los movimientos de los astros; que en los hechos violentos prefiramos la imagen gráfica que la reflexión de las implicaciones que los acontecimientos suponen; que ante las disyuntivas éticas prefiramos las blandengues respuestas axiológicas del bestseller de superación personal que el cuestionamiento profundo del filósofo; que ante los desafíos políticos del país prefiramos el grito desaforado del comentarista radial o televisivo que abarca en un juicio toda la realidad, que la sospecha, la pregunta, la duda que supone todo razonamiento crítico.
Hoy nos sobran pregoneros del presentismo y la apariencia, pero carecemos de pensadores que nos muevan a consideraciones de fondo, esas después de las cuales a lo mejor no podemos hacer mucho, pero que nos permiten alcanzar a ver con más claridad incluso la imposibilidad, cuando no las posibilidades remotas, que no son fáciles, pero construyen humanidad digna.
Por eso hoy muchas personas en todo el mundo de habla hispana homenajeamos a José María Mardones, pensador que se nos fue.
Hace un año, mirando un partido de futbol de su célebre selección ibérica, murió fulminado por un infarto a los 62 años de edad.
Este sexagenario vasco investigador del Consejo Superior de Investigación Científica de Madrid, España, es una referencia obligada en la consideración de algunos de los temas que hoy tenemos que afrontar mujeres y hombres para vivir adultamente.
Mardones, como solíamos llamarlo los amigos mexicanos, Txema como le decían los suyos allende el océano, fue educador. Inicio su vida trabajando en distintas escuelas de los hermanos maristas. Al mismo tiempo estudió sociología, filosofía y teología, disciplinas en las cuales logró doctorarse tanto en España como en Alemania.
Como educador y no sólo instructor, pronto experimentó la necesidad de irse haciendo de un conjunto de explicaciones que permitieran a cualquiera como nosotros ir entendiendo los fenómenos sociales en los cuales nos movemos. Hizo especial hincapié en cómo éstos van condicionando la posibilidad de vivir lo religioso.
En Capitalismo y religión. La religión política neoconservadora mostró la tendencia actual de los grupos neoconservadores a instrumentar las éticas religiosas para justificar los sistemas económico y político capitalista-burgueses (propensión en boga en muchos grupos católicos y cristianos contemporáneos): se busca la legitimación del sistema y se hace un Dios a la medida.
En Posmodernidad y cristianismo afrontó el desafío de comprender cómo cada vez más entre las mujeres y los hombres contemporáneos van entendiendo qué puede dar sentido a la vida, una vez que han caído las ideologías, que las religiones tradicionales han ido perdiendo adeptos hasta llegar a niveles de creencia cero o indiferencia religiosa.
Para comprender las nuevas formas de la religión y A dónde va la religión puso sobre la mesa el surgimiento de nuevas formas de religión, que pueden hacer del deporte, de un ídolo, de una ciencia todo un sistema dador de sentido sin que necesariamente eso lleve a Dios o al compromiso socio-político concreto para crear formas de vida más humanas, más dignas.
En estos textos, por nombrar sólo algunos, Mardones integró en un análisis crítico expresado en lenguaje al alcance de un gran público una visión interdisciplinaria con elementos de la filosofía, de la sociología y de la teología que dan un panorama amplio de problemáticas reales cuyas consecuencias no son sólo religiosas, sino también políticas, económicas, sociales y culturales.
En la línea de la búsqueda de muchos de nuestros contemporáneos y como pensador no limitado sólo por una disciplina, se unió a las propuestas de nuevos horizontes para la ética, basadas en aquello que en el fondo puede ser provocador para unir a mujeres y hombres de distintas culturas y lenguas y no en aquello que las separa.
En el fondo era un convencido de que las mujeres y los hombres podemos integrar inteligencia, sentimiento, corazón para lanzarnos a construir posibilidades más o menos justas para ser humanos.
Y esa producción la hizo compartiéndose en muchos lugares de Hispanoamérica. México ocupó un lugar muy especial en sus itinerarios académicos. Fue profesor de los doctorados en educación de la Universidad Iberoamericana y el ITESO, del Tecnológico de Monterrey y los posgrados de la Universidad Intercontinental o la Universidad Autónoma Metropolitano.
Y en esa presencia solidaria con estas instituciones se unió a comunidades en búsqueda de fe y justicia para nuestro mundo.
Mardones fue militante de la causa por un mundo más como “Dios manda” (y nuestros anhelos también). Militó desde la inteligencia amplia e interdisciplinaria, la investigación, la difusión y también con la presencia acompañante de grupos que en toda Hispanoamérica buscan acción con reflexión profunda.
A un año de su muerte vaya este pequeño homenaje para él y todos quienes como él apuestan por la causa del ser humano; y también una invitación para quienes hemos optado por suscitar estas posibilidades entre los jóvenes por medio de la educación.
Director de la Prepa Ibero Tlaxcala
Universidad Iberoamericana Puebla
rafael.deregil@iberopuebla.edu.mx
lunes, junio 25, 2007
Prácticas académicas indebidas
Autor: Guillermo Hinojosa Rivero.
Publicación: E-consulta, 25 de junio de 2007
Una cuestión de la que la universidades prefieren no hablar en público y rara vez lo hacen en privado es el de las "Prácticas académicas indebidas". El tema se ventiló recientemente en el congreso de evaluación realizado en la Universidad de Tlaxcala a principios de Junio del presente año. El Dr. Eduardo Ibarra de la UAM Cuajimalpa expuso la manera en que esas prácticas resultan como consecuencia imprevista, indeseada e inevitable, de los sistemas que las universidades públicas y privadas usan para evaluar a sus profesores.
Los sistemas de evaluación del personal académico de las universidades buscan orientar y alentar el trabajo de los académicos hacia lo que la universidad considera deseable que hagan sus profesores, ya sea investigar y publicar, impartir cursos de calidad, dirigir tesis, o el cumplimiento eficiente de las instrucciones que se les den. Se evalúa para recompensar a quienes se esfuerzan más y detectar a quienes se esfuerzan menos.
Todas las reglas administrativas, las leyes y los reglamentos pueden o no producir el efecto buscado; pero inevitablemente producirán también algunos otros efectos indeseados que pueden ser o no perniciosos. La conducta humana es un fenómeno demasiado complejo como para ser controlada y ordenada por unos pocos reglamentos.
Las Prácticas Académicas Indebidas, como las llamó el Dr. Ibarra, son maneras de salir bien evaluado aun sin hacer lo que la universidad buscaba. Tienen poco que ver con la honestidad personal. Son el resultado casi inevitable del sistema de evaluación implantado. La experiencia de muchas universidades permite hacer la siguiente lista de estas prácticas:
Caza de constancias y certificados: los profesores irán a donde les den constancias de asistencia, no a donde puedan adquirir conocimientos necesarios para su disciplina o para sus alumnos. Los profesores se inscribirán a todos los congresos y eventos posibles y aunque no asistan pedirán su constancia.
Autoplagio y reciclado, o refritado, de textos: a un mismo texto se le cambia de nombre, se le añaden algunas correcciones y se presenta en un segundo congreso o se publica en otra revista. Se obtienen así dos, o más, constancias de publicación con un solo trabajo.
Plagio simple: con las facilidades de copia y edición que proporciona la tecnología informática es fácil presentar libros completos o artículos escritos por alguien más, como si fueran propios.
Presentar los resultados a cuentagotas: De un solo proyecto de investigación se publica: proyecto, reporte de avance, primeros resultados, nuevos resultados, e informe final. Cinco publicaciones de un proyecto único.
Trabajo en proyectos a corto plazo con resultados evaluables inmediatos: El profesor que tiene que producir tres o cuatro publicaciones al año, preferirá no involucrarse en proyectos a largo plazo por más importancia que puedan tener. Más le valen muchos trabajos que a nadie le importen que uno solo que pueda tener alguna relevancia científica.
Neoclientelismo: el clientelismo siempre ha existido en las universidades y en otras organizaciones; siempre ha sido importante estar bien con el jefe que reparte trabajo, presupuesto y palmadas en la espalda. El neoclientelismo producido por las prácticas de evaluación consiste en que ahora lo importante es estar bien con quienes habrán de dictaminar el trabajo y los méritos propios. Cuando las evaluaciones son colegiadas, se producen pactos tácitos que puestos en palabras dirían: yo te evalúo bien y tú me evaluas bien.
Credencialismo: si la pertenencia a diversas academias y grupos cuenta positivamente para la evaluación, los profesores evaluados se inscribirán a todos aquellos grupos que les otorguen credenciales que los acredten como miembros. La credencial será más importante que la actividad y la finalidad del grupo.
Relajamiento de la exigencia académica para alcanzar los estándares: Si un departamento académico requiere abatir su tasa de rezago para obtener presupuesto, facilitará que los estudiantes rezagados se graduen, como sea, para lograr la cifra deseada.
Estas y otras prácticas académicas indebidas pueden encontrarse en http://estudios-institucionales-uamc.org/
¿Cuáles de las anteriores es probable que se presenten en una universidad específica? depende de lo que se recompense primordialmente en esa universidad. Aquello por lo que se pague es lo que se obtendrá, derecho o chueco.
Publicación: E-consulta, 25 de junio de 2007
Una cuestión de la que la universidades prefieren no hablar en público y rara vez lo hacen en privado es el de las "Prácticas académicas indebidas". El tema se ventiló recientemente en el congreso de evaluación realizado en la Universidad de Tlaxcala a principios de Junio del presente año. El Dr. Eduardo Ibarra de la UAM Cuajimalpa expuso la manera en que esas prácticas resultan como consecuencia imprevista, indeseada e inevitable, de los sistemas que las universidades públicas y privadas usan para evaluar a sus profesores.
Los sistemas de evaluación del personal académico de las universidades buscan orientar y alentar el trabajo de los académicos hacia lo que la universidad considera deseable que hagan sus profesores, ya sea investigar y publicar, impartir cursos de calidad, dirigir tesis, o el cumplimiento eficiente de las instrucciones que se les den. Se evalúa para recompensar a quienes se esfuerzan más y detectar a quienes se esfuerzan menos.
Todas las reglas administrativas, las leyes y los reglamentos pueden o no producir el efecto buscado; pero inevitablemente producirán también algunos otros efectos indeseados que pueden ser o no perniciosos. La conducta humana es un fenómeno demasiado complejo como para ser controlada y ordenada por unos pocos reglamentos.
Las Prácticas Académicas Indebidas, como las llamó el Dr. Ibarra, son maneras de salir bien evaluado aun sin hacer lo que la universidad buscaba. Tienen poco que ver con la honestidad personal. Son el resultado casi inevitable del sistema de evaluación implantado. La experiencia de muchas universidades permite hacer la siguiente lista de estas prácticas:
Caza de constancias y certificados: los profesores irán a donde les den constancias de asistencia, no a donde puedan adquirir conocimientos necesarios para su disciplina o para sus alumnos. Los profesores se inscribirán a todos los congresos y eventos posibles y aunque no asistan pedirán su constancia.
Autoplagio y reciclado, o refritado, de textos: a un mismo texto se le cambia de nombre, se le añaden algunas correcciones y se presenta en un segundo congreso o se publica en otra revista. Se obtienen así dos, o más, constancias de publicación con un solo trabajo.
Plagio simple: con las facilidades de copia y edición que proporciona la tecnología informática es fácil presentar libros completos o artículos escritos por alguien más, como si fueran propios.
Presentar los resultados a cuentagotas: De un solo proyecto de investigación se publica: proyecto, reporte de avance, primeros resultados, nuevos resultados, e informe final. Cinco publicaciones de un proyecto único.
Trabajo en proyectos a corto plazo con resultados evaluables inmediatos: El profesor que tiene que producir tres o cuatro publicaciones al año, preferirá no involucrarse en proyectos a largo plazo por más importancia que puedan tener. Más le valen muchos trabajos que a nadie le importen que uno solo que pueda tener alguna relevancia científica.
Neoclientelismo: el clientelismo siempre ha existido en las universidades y en otras organizaciones; siempre ha sido importante estar bien con el jefe que reparte trabajo, presupuesto y palmadas en la espalda. El neoclientelismo producido por las prácticas de evaluación consiste en que ahora lo importante es estar bien con quienes habrán de dictaminar el trabajo y los méritos propios. Cuando las evaluaciones son colegiadas, se producen pactos tácitos que puestos en palabras dirían: yo te evalúo bien y tú me evaluas bien.
Credencialismo: si la pertenencia a diversas academias y grupos cuenta positivamente para la evaluación, los profesores evaluados se inscribirán a todos aquellos grupos que les otorguen credenciales que los acredten como miembros. La credencial será más importante que la actividad y la finalidad del grupo.
Relajamiento de la exigencia académica para alcanzar los estándares: Si un departamento académico requiere abatir su tasa de rezago para obtener presupuesto, facilitará que los estudiantes rezagados se graduen, como sea, para lograr la cifra deseada.
Estas y otras prácticas académicas indebidas pueden encontrarse en http://estudios-institucionales-uamc.org/
¿Cuáles de las anteriores es probable que se presenten en una universidad específica? depende de lo que se recompense primordialmente en esa universidad. Aquello por lo que se pague es lo que se obtendrá, derecho o chueco.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)