lunes, enero 31, 2011

Todos creen que saben educar

 Autor:José Rafael de Regil Vélez datos del autor haz clikc aquí
Publicado: Síntesis (Tlaxcala), 27 de enero de 2011

      Más de una vez he escuchado cosas parecidas a esta conversación:
… me gustaría dar unas clases. Estudié arquitectura (como podría ser cualquier otra carrera).
¿Has dado clases?
     No, pero sí algunos temas y obtuve buenas calificaciones en la Universidad. Además soy entretenido al hablar en público.
Cuando esto sucede me pregunto: ¿qué pasaría si la conversación fuera en sentido inverso?
… fíjate que tengo buen gusto y quisiera diseñar unos edificios.
¿Qué estudiaste?
Pedagogía…
     ¿Y por qué crees que puedes hacer el trabajo de un arquitecto?
     Pues yo diseñé mi casa y me quedó bonita.
     Seguramente el profesional de la construcción me miraría cuando menos con extrañeza  porque diría “cómo es que éste, que es pedagogo, cree que sabe lo que yo para diseñar espacios? ¿Cómo se le ocurre pensar que está preparado para ello?”
     No me cabe en la cabeza pensar que de la noche a la mañana un profesor quiera actuar como médico, ingeniero, abogado sólo porque sabe cómo tomar una medicina u organizar algún proceso para producir algo en la escuela o porque entienda las cláusulas de un contrato.
     Tampoco comprendo por qué hay personas que creen que saben educar: los egresados de otras profesiones, los padres de familia que quieren decirle con toda autoridad a los profesores y directivos cómo hacer su trabajo, las secretarias, incluso las de las propias escuelas.
     Supongo que el profesor que se siente médico o arquitecto lo hace por ignorancia o por irresponsabilidad supina… Y creo que es lo mismo para quien usurpa la tarea pedagógica.

     Educar, en el sentido al cual me refiero, no es la acción que realizan las mamás con sus hijos, ni quienes los entretienen en las ludotecas, sino  la de profesionales que se esfuerzan por entender los contextos sociales, políticos y económicos de igual forma que la realidad del ser humano, su estructura psicológica, emocional, cognitiva, que reflexiona lo que es, lo que puede ser y lo que debe ser y a partir de todo ello proponen caminos para que las personas puedan construirse tales, comprender la realidad, aprender a tomar decisiones, a asumir la responsabilidad de hacerse cargo del mundo para que sea posible vivir en él dignamente.
     Es necesario que sea devuelta a la dignidad a la profesión docente, que no se puede ejercer sólo armados de buena voluntad y alguna cuota de sentido común.
Urge ciertamente que maestros y maestras actuemos como profesionales: actualizar nuestros conocimientos teóricos, abordar los problemas que se nos presentan en las instituciones haciéndonos preguntas pertinentes, formulando hipótesis, llevando registro de nuestras acciones para sistematizar nuestros datos.

Incremento de los precios en granos; otro problema de seguridad nacional

Autor: Gerardo Reyes Guzmán   
Publicado: La primera de Puebla, 28 de enero de 2011        
     La recuperación económica mundial parece haber tomado impulso tras las políticas de gasto público y de relajación monetaria puestas en marcha en los Estados Unidos y Europa. Sin embargo, una nueva amenaza se vislumbra en el corto plazo: la inflación. Este fenómeno que azotó a las economías occidentales durante la década de los 70 del siglo pasado, vuelve a figurar entre las preocupaciones de los estudiosos de la economía internacional para 2011. En esta ocasión la presión inflacionaria descansa en tres factores: a) el aumento inusitado de los precios de los commodities, entre los cuales figuran los granos, b) la ola de liquidez derivada de la política expansiva de la Reserva Federal de los Estados Unidos y del Banco Central Europeo, y c) las variaciones del tipo de cambio que han dado lugar a una guerra de divisas.
     El primer aspecto lo presentó en Washington el mandatario francés Nicolás Sarkozy como tema de seguridad nacional y como prioridad en las reuniones del grupo de los G20 en enero de 2011, pues ya en 2008 se evidenció que el incremento en los precios de los granos impacta el poder adquisitivo de los sectores más pobres. Según datos de la FAO, a partir de 2009 se comenzó a registrar un incremento continuo en el índice de precios de alimentos, rebasando los niveles alcanzados en 2008 a finales de 2010. Por ejemplo, el precio del maíz amarillo por tonelada pasó de 97 dólares entre junio-julio 2004/2005 a 200 dólares por tonelada en junio/julio de 2007/2008, en plena crisis alimentaria. Para octubre de 2010, el precio ya era de 236 dólares; para el trigo, las cifras fueron de 154 dólares; 361 y 291 respectivamente. Análogamente, se han registrado incrementos en los precios del arroz, café, yuca y oleaginosas. La FAO sesiona desde 2009 en aras de encontrar una solución al problema, pues de continuar, se agudizarán el hambre y la desnutrición en el mundo. Uno de los objetivos del milenio, definido en la ONU en 2000, fue reducir el número de población amenazada por el hambre a 600 millones para 2015. No obstante, cifras recientes calculan que aún existen 925 millones víctimas de hambre y mil millones más sufren de desnutrición.
     Durante la crisis alimentaria de 2008 se afirmó que el uso del maíz para la elaboración de etanol, así como el aumento de consumo de carne en los países BRIC, habían afectado la oferta de granos para el consumo humano. En esta ocasión, el alza de precios se atribuye a tres factores: a) el cambio climático, b) la sobrepoblación y c) la especulación. El cambio climático ha traído consigo inundaciones y sequías. En 2010, Rusia, país exportador de granos, registró una pérdida de 10 millones de hectáreas de cultivo de granos a consecuencia de sequías e incendios; Paquistán sufrió inundaciones en un área agrícola de siete millones de hectáreas y en Australia las inundaciones en la parte norte del país redujeron la producción de trigo. Estos acontecimientos provocaron una reducción de la oferta y de los inventarios de granos a nivel mundial, en especial de trigo. Países netamente importadores como Egipto enfrentaron protestas sociales por el encarecimiento del grano, pero 80 naciones más son importadoras netas de granos y podrían enfrentar una debacle similar para 2011; en América Latina están por ejemplo, Honduras, Nicaragua y Haití. El segundo factor es la población mundial; en la actualidad la humanidad alcanza casi los 7 mil millones de seres humanos sobre la tierra y se calcula que para el año 2050 seremos 9 mil millones. Según la FAO, para alimentar a tal número, la producción de alimentos tendrá que aumentar en 70 por ciento. Por lo pronto, este mismo organismo ha estimado que el consumo de cereales a nivel internacional reporta una expansión del 1.8 por ciento al ascender a dos mil 690 toneladas en el ciclo 2010/2011, derivada de un aumento de 3.1 por ciento en la demanda por parte de naciones emergentes. Por último, los mercados financieros han reajustado sus portafolios, canalizando fuertes cantidades a la inversión en alimentos, granos y metales. Desde 2009, miles de millones de dólares se invierten en aluminio, petróleo, trigo, chocolate, etc., lo cual ha propiciado aún más el incremento en los precios de granos en el mercado de futuros. Detrás están corporativos cuya fama se manchó durante la crisis financiera de 2008: Goldman Sachs, JP Morgan, Bank of America, Deutsche Bank, etc. Análogamente, acciones de empresas dedicadas a la biotecnología como Monsanto o a los granos como Gruma y Cargill, viven una etapa de auge.
     En nuestro país, la crisis alimentaria y la dependencia de importación de granos básicos han conducido a cambios en la estrategia de producción. Según el departamento de Agricultura de los Estados Unidos, México importa 50 por ciento de lo que consume de trigo y 25 por ciento de su consumo de maíz. Ello explica por ejemplo, que ya se permita el cultivo de maíz amarillo con semillas genéticamente modificadas de Monsanto, compañía que espera la autorización para el cultivo de maíz blanco, tras completar recientemente pruebas piloto. La controvertida firma planea invertir entre 70 y 100 millones de dólares, pero podría llegar hasta 200 millones de dólares en caso de obtener permiso para la comercialización de semillas transgénicas. La demanda interna de oleaginosas depende en un 90 por ciento de las compras del exterior y se estima que las importaciones de maíz aumentarán 50% en los próximos 5 años. Si bien Francisco Mayorga, actual Secretario de la SAGARPA, afirma que la agricultura por contrato y las coberturas adquiridas, evitarán en México otra crisis como la de 2008; los incrementos en la canasta básica ya han causado estragos al bolso de las familias más pobres que destinan una parte sustancial de sus ingresos a la compra de alimentos. Adicionalmente, el gobernador del Banco de México, Agustín Carstens, acaba de señalar que la falta de competencia en la economía mexicana, hace que 43% del gasto de los hogares más pobres se destine al consumo de bienes producidos por monopolios, tal es el caso de la leche, refrescos, medicamentos, azúcar y telefonía.
     Cuando la crisis hipotecaria de los Estados Unidos se veía venir en 2007, el mismo Agustín Cartens, otrora Secretario de Hacienda, afirmaba, como hoy lo hace el Secretario de la SAGARPA, que México no iba se ser afectado por la crisis. Sin embargo, el catarrito se convirtió en pulmonía y todavía el país no logra resarcir los estragos que causó la recesión de 2009. En el caso de los alimentos puede pasar exactamente lo mismo. De manera que es tiempo de poner claridad a la controversia de los transgénicos y en caso de decidirse por un no, emplear los recursos necesarios para estimular la producción de aquellos productos cuyos precios están subiendo y para los cuales México ha mostrado una larga vocación: maíz blanco, café, azúcar entre otros. Para inicios de 2011, los mexicanos han resentido ya el incremento en los precios de los servicios públicos, del transporte, de la gasolina e impuestos varios. Sobre todo, las Pymes y micro empresas son muy vulnerables ante el aumento repentino de los costos y no en pocas ocasiones dejan de operar. Si, por un lado, los empleos que se crean son precarios e insuficientes y por el otro, las empresas quedan a merced de los choques externos, la crisis alimentaria se puede convertir en un problema más de seguridad nacional.

Necesitamos mejores líderes

Autor: Alexis Vera 
Publicado: Puebla on Line, 24 de enero de 2011

     Es inobjetable la importancia que tienen los líderes de la sociedad y sus instituciones en la definición de nuestro presente y futuro como humanidad. Son ellos quienes deberían trazar una visión de futuro deseable para la mayoría y, en consecuencia, orientar los esfuerzos humanos hacia la consecución de la meta. Pero, lamentablemente, no todos los líderes formales y autorizados de nuestras organizaciones, tanto públicas como privadas, tienen las competencias que se requieren para liderar con éxito un grupo humano, en especial en épocas tan turbulentas y contradictorias como en la que vivimos.
     En efecto, muchos de nuestros diputados, gobernadores, directores de empresas o autoridades educativas tienen la importante responsabilidad de dirigir grupos humanos hacia rumbos deseables y alcanzables pero nunca fueron entrenados para desempeñar la función formal de líder. Algunos nacen con ciertas cualidades esperables en todo líder como la seguridad en sí mismo, la habilidad de comunicarse y relacionarse con otras personas, de tomar la iniciativa, etc. Pero es prácticamente imposible que una sola persona nazca con todo lo que se requiere para ser un buen líder. Por ello es que se requiere formar y desarrollar habilidades de liderazgo en prácticamente cualquier persona que pretenda u ocupe un cargo formal de liderazgo en las organizaciones e instituciones de nuestra sociedad.
     De entrada habría que preguntarnos ¿qué es un buen líder? ¿Qué características tiene? ¿Qué hace a un mal líder? Me parece que una primera respuesta a todas estas preguntas es que un líder se conoce, sobre todo, por el resultado de sus decisiones y acciones. Hay gente que tiene muy buenas ideas y buena retórica, pero sus acciones y los resultados que obtiene como consecuencia de sus decisiones sugieren consistentemente otra cosa. Es decir, en el liderazgo, como en muchas otras disciplinas, la teoría y las buenas ideas no siempre se conectan con la práctica.
     Si aceptamos que un buen líder orienta el trabajo de sus seguidores para lograr una visión que beneficie a la mayoría, entonces tenemos que, para empezar, un buen líder no es egoísta. Una persona que guía el trabajo de otras para el beneficio propio (en detrimento del beneficio de quienes le siguen) no puede ser llamado buen líder. Quizás sea líder, pero no uno bueno para los demás. Es entonces el beneficio colectivo -no el particular- el que, me parece, debiera determinar la calidad del líder.
     Así, tenemos que un buen líder parte de una visión de hacia dónde debe él llegar junto con sus seguidores, todos como un solo colectivo humano. Este líder dibuja una meta cuya consecución deberá traer beneficios para la mayoría de quienes integran el colectivo; es decir, que les genere un mejor estado del que actualmente tienen.
     Pero no todos los líderes formales tienen una buena y clara idea del rumbo que debe tomar el grupo. Algunos son líderes porque su compadre los puso ahí, pero de visión no entienden mucho. Y así podríamos hablar de prácticamente cualquier otra habilidad relacionada con el liderazgo: no todos la tienen a pesar de desempeñar cargos con autoridad sobre otras personas. Algunos líderes tienen ciertos rasgos útiles para desempeñar su papel, pero, con seguridad, le faltarán otros rasgos deseables e importantes de su rol. ¿Cuántos líderes (re)conocen sus flaquezas y deciden mejorar como líderes? ¿Cuántos deciden seguirse educando como jefes? Creo que, en general, muy pocos porque quien ha sido nombrado responsable de la conducción de algún grupo humano muchas veces se siente nombrado perfecto o superior que los demás. El ego, en efecto, se infla con un nombramiento de ese tipo.
     Creo que es crítico que para que nuestra sociedad alcance etapas superiores de desarrollo se invierta en la formación de sus líderes. La responsabilidad e impacto de éstos en la vida de los grupos y comunidades no es menor y, por lo tanto, su capacitación directiva no puede ser ignorada como con frecuencia se ignora. ¿Cuántas instituciones u organizaciones tienen programas de formación para sus líderes actuales y futuros? Muy pocas, en especial si hablamos de la administración pública y de las instituciones educativas. Sin embargo, en aquellas organizaciones donde sí existen los programas de educación directiva, la concepción, implementación y seguimiento de los mismos suele ser deficiente porque, en general, en México todavía sabemos poco sobre el desarrollo del liderazgo y también poco invertimos en él. Creo que sin duda tendríamos un mejor país si nuestras instituciones invirtieran más energía y recursos en la formación y desarrollo de sus cuadros directivos.

Humanizando los avances tecnológicos.

Autor: Gonzalo Inguanzo Arteaga.
Publicado: Síntesis (Puebla), 26 de enero de 2011

     Es evidente que en esta época que estamos viviendo los avances tecnológicos se están dando a una velocidad que en ocasiones no permiten ni a los especialistas en el área estar al tanto de cómo se dan estos saltos.
     Como ejemplo positivo se puede señalar que en el ámbito de la salud estos avances tecnológicos han sido trascendentales. Ejemplos como el uso de los rayos x, del microscopio en operaciones como la endoscopía, creación de órganos artificiales, dispositivos eléctricos como el marcapaso, el uso de la tomografía computarizada entre otro muchos más, son muestra de cómo la tecnología ha venido a permitir que la expectativa de vida de los seres humanos haya mejorado significativamente.
     Sin embargo, los avances tecnológicos traen asociado a sí mismo, elementos negativos para la salud. Hace años se viene mencionando que todo el desarrollo industrial y tecnológico está teniendo un impacto negativo sobre la capa de ozono. Los estudios muestran que la capa de ozono está siendo afectada por el uso creciente de clorofluorocarbonos que se emplean en refrigeración, aire acondicionado, aerosoles, etc.Este gran agujero que hace que las radiaciones ultravioletas del sol entren con más facilidad y esos rayos afectan mucho al medio ambiente y al hombre, que le puede producir cáncer de piel.
     Es indiscutible que los avances tecnológicos seguirán su curso y los saltos en su desarrollo serán cada vez más rápidos, al ser innegable esto, debemos centrarnos en cuidar que el uso de estos avances sea positivo para los seres humanos, a fin de cuenta nosotros somos quienes creamos y posibilitamos este desarrollo tecnológico.
      Dos elementos a cuidar serían: preguntarnos constantemente cómo se está modificando a partir de los avances tecnológicos la relación del hombre con la naturaleza y así poder entender el impacto de esta relación; por otra parte debemos cuidar que éstos avances lleguen a todos por igual, pues la generación o presencia del mismo avances está siendo utilizado como elemento que sirve para discriminar y marcar diferencias entre grupos de personas.
     En este sentido podemos aceptar que el mayor reto tal vez sea trabajar en generar un pequeño avance en la ciencia de saber ser personas para los demás.



lunes, enero 24, 2011

Actualidad en la filisofía

Autor: Rubén Hernández H.
Publicado: El Columnista, 21 de enero de 2011

     En los actuales programas de educación básica o media en poco o nada aparecen asignaturas que estén relacionadas con la filosofía. En décadas pasadas los programas incluían en sus programas las asignaturas de lógica, estética, ética o historia de la filosofía. Sin embargo, este tipo de asignaturas cayeron en descrédito, ya que tanto alumnos como la sociedad toda, las empezó a identificar como conocimientos de relleno, de "cultura general", es decir, de conocimientos que no sirven para nada o a lo más para "chorear" a la gente. La filosofía, no cabe duda, ha caído en descrédito: ni se le reconoce utilidad, ni sentido; cuando se piensa en un filósofo se tiene en mente a un ser de ideas raras, con aires de superioridad y, por ello, pedante en el trato, alejado de la vida cotidiana, que utiliza palabras sin sentido, oscuras generalmente. Si a esta idea agregamos que a la filosofía se le reconoce como un saber aburrido, ya tenemos todos los elementos necesarios para que una sociedad pragmática, siempre en busca del uso de las cosas, pensamientos, y personas, no tenga ni el más mínimo interés en acercarse al saber filosófico, ni los diseñadores de programas escolares en considerarlo como un elemento necesario en éstos. Así entendida, la filosofía tiene poco presente y ningún futuro.
     Los filósofos de la postmodernidad, no cabe duda, con sus diagnósticos sobre la sociedad contemporánea y el sentido de los saberes, en mucho han cooperado para que la gente confirme sus sospechas sobre la no importancia o necesidad de la filosofía en el presente. Se dice que las grandes construcciones filosóficas que se han hecho a lo largo de la historia, sean las de Platón, Aristóteles, o Tomás de Aquino, no dejan de ser relatos, narraciones, si se quiere, incluso metarrelatos; pero que no aportan más, significativamente hablando, que lo que podemos alcanzar por medio de narraciones formales como son las míticas, o las de la literatura y la poesía. Posiblemente esto sea verdad, pues no en detrimento de la filosofía, sino en favor del mito, la literatura y la poesía podemos reconocer que estos saberes también contienen grandes conocimientos y son causa de un sensible acercamiento al conocimiento de lo que llamamos verdad, realidad. No hay por qué negar el valor de otros saberes para reconocer el valor de la filosofía.
     Sin tratar de definir qué es la filosofía, uno se debería de preguntar por qué en otras épocas de la historia la filosofía era considerada el saber de los saberes, el conocimiento universal y que por ello aglutinaba en sí misma todos los saberes, como sucedía en la Atenas del origen de la filosofía. ¿Los filósofos griegos estaban fascinados porque habían descubierto que podían adquirir nuevos conocimientos o porque se daban cuenta de que esos conocimientos los adquirían por ellos mismos? Probablemente las dos razones les satisfacían, pero con mayor seguridad el hecho de saber que por ellos mismos podían obtener el conocimiento era la principal causa de su satisfacción. En este sentido los griegos se dan cuenta, toman consciencia de que por medio de la palabra, la razón, el pensamiento, que se sintetizan en el logos, pueden conocer, encontrar y dar sentido a la realidad que les rodea, que no necesitan de ningún otro ente ajeno a ellos mismos para poder interpretar, nombrar, construir, reconstruir el mundo que les rodea, a su universo de experiencias. Esta pudo ser la experiencia que conmovió a Sócrates en su búsqueda de la verdad, que no era otra que la de poder encontrar ideas que tuvieran un valor universal, es decir, que pudieran ser compartidas y aceptadas por todos sus coetáneos, independientemente de sus experiencias particulares. En cierto sentido la filosofía creó al logos y el logos creó a la filosofía. Y este logos no encontró límite alguno que le impidiera preguntar, cuestionar, tratar de conocer: todo lo concerniente a lo humano era de su interés, ya fuera el mundo de lo material, el mundo de lo espiritual, o bien, el mundo del intelecto. El saber que eventualmente iban consiguiendo los griegos incitaba a la búsqueda de nuevos saberes, de explorar, investigar nuevos campos. La innovación del conocimiento era una constante en el hacer del filósofo. Desde esta perspectiva, la filosofía no es un saber sabido, o cuando menos no se debería restringir como tal, cosa que desgraciadamente sucedió en muchas épocas de la historia, sino un saber por saber, un saber para saber, es decir, búsqueda y medio. La gran aportación de los filósofos griegos, por tanto, no está en que nos interese lo que dijeron, sino lo que hicieron. La búsqueda filosófica creó una actitud, una manera de enfrentarse al mundo y a la vida, no para encararlas negándolos, sino para interrogarlos y dudar de ellos, si se quiere. La actitud filosófica implica admiración por lo que nos rodea, interés por lo que no se conoce ni se ha explicado, ni se le ha encontrado sentido. El logos griego se ejercita formulando todas las combinaciones posibles que la pregunta permita: qué, por qué, para qué, cómo, cuándo, en donde, hasta dónde, para quién, con quién, etc. Y mientras más radicales sean estas preguntas, es decir, pretendan llegar a lo más profundo, intenso y extenso, incluyendo la autenticidad de la búsqueda, mejor será el conocimiento adquirido. La filosofía, entonces será interesante por lo que busca, no por la respuesta. Los griegos se fascinaban por las preguntas, independientemente de las respuestas, pues en cierto sentido reconocían el valor temporal de éstas, que por más acertadas que fueran estaban condenadas a la decadencia, a la finitud, en cambio, las grandes preguntas permanecerían provocando que el talento de futuras generaciones intentara darles respuestas: Preguntas como ¿qué es el amor?, ¿qué es la libertad?, ¿qué es la justicia?, ¿qué es la muerte?, ¿qué es la vida?, ¿qué es el ser humano?, estarán presentes durante todas las generaciones, siendo responsabilidad de cada una de ellas dar respuesta y sentido. Lo que dijeron al respecto los filósofos de otros tiempos, sean de la época que fueran, son interesantes por indicarnos parte del camino a seguir, pero más interesante será por lo que las nuevas generaciones se atrevan a caminar por sí mismas, en la búsqueda de un saber más que con verdad, con sentido, pues las más de las veces las verdades nacen con fecha de caducidad, aunque no lo sepamos, y otras tantas verdades no son ni asumidas, ni reconocidas por todos. En cambio, si el conocimiento y la verdad tienen sentido podrán ser vividos con goce y satisfacción, sobre todo el conocimiento asumido de manera colectiva, como algo socialmente valioso.
     ¿Sabemos leer, comprender, interrogar y medir al mundo que nos rodea? Todo indica que no, cuando menos no todas las personas. Esto es palpable en el actual fracaso escolar, mostrado palmariamente por pruebas nacionales e internacionales, ENLACE Y PISA, especialmente en lo que a lecto comprensión y expresión escrita se trata, sin olvidar el raciocinio matemático. ¿Cuáles son las medidas que se están considerando o realizando para resolver esta situación? ¿Si seguimos haciendo lo mismo que hemos estado haciendo, apostando una y otra vez por recetas cuasi mágicas, dejando todo a la buena voluntad y enorme esfuerzo de docentes, las cosas cambiarán en el sentido esperado? Si lo enunciado apunta más a las actitudes, capacidades o competencias, se suele decir hoy en día; entonces la filosofía, el reconocimiento del logos, el pensar cuestionando y proponiendo nuevas posibilidades de mundo, ¿podría ser una solución? Nada se perdería por recuperar el sentido profundo del pensamiento filosófico, regresándolo a las aulas con humildad, sin las pretensiones totalitarias de otros tiempos, siendo medio y no fin en la construcción de los saberes. Si se quiere que las personas sean capaces de pensar, de tomar buenas decisiones, con imaginación, creatividad, se tiene que apostar por el principio que hizo grande a occidente: se tiene que apostar por el logos, por la palabra- razón, la palabra razonada.

La Solución Somos Todos, pero…

Autora: Celine Armenta Olvera datos de la autora haz click aquí
Publicado: Puebla on line, 17 de enero de 2011

     No más sangre, dijeron los moneros hace una semana; y miles unimos nuestras voces a sus viñetas y carteles. No más sangre, hemos repetido en los muros de las redes sociales, en los periódicos murales, los correos electrónicos, las aulas, las ventanillas de nuestros autos. No más sangre. Suficiente han derramado los más de treinta mil mexicanos muertos desde el inicio de la “guerra” que, según algunos, no lo es, y en cambio para muchos es lo único evidente.
     No más sangre. Porque morir es del todo irremediable; es lo más irremediable de todo; y porque la cuenta de muertos ya ha rebasado toda lógica y todo sentido humanitario.
¿Equivocó la estrategia el gobierno federal? Ciertamente. Eso no se duda, aunque corregirlo no parezca ni simple ni cercano. Al contrario: parece irremediable no sólo la sangre derramada y el mal que se hizo, sino el mal que está por hacerse y la sangre que se derramará. Y no lo podemos permitir.
     La violencia se ha establecido en pueblos y ciudades. Las acciones gubernamentales la han exacerbado, también la han evidenciado; la han atraído a la luz de las grandes ciudades, la han puesto frente a las cámaras. Y aunque podemos aceptar que no la iniciaron ni directamente la causaron, deben detenerla.
     Cuando gritamos, al unísono, “no más sangre”, primariamente estamos exigiendo al gobierno federal que cese su actual estrategia de combate al crimen organizado. Que reconozca que a balazos no se combate algo de tanta complejidad; que combatir con violencia la violencia, es un yerro mayúsculo. Que pese a tanta sangre de mexicanos y tantas vidas segadas, el crimen organizado parece incluso robustecerse. O al menos, no da indicios de debilitarse.
     Ejecutar delincuentes en sus casas o en sus vehículos, pretender interceptarlos en carreteras y abatirlos a tiros, no toca en lo más mínimo las causas del crimen organizado, ni merma sus fundamentos. Estas estrategias, en cambio, dispersan el dolor; llevan la muerte a las puertas de miles de hogares; asesinan a infantes, adolescentes, varones y mujeres de todas las edades. Crena sed de venganza, rencor, odio, y más violencia, más sangre derramada, más muertes.
     No más sangre, decimos, dirigiéndonos también a nosotros mismos, los mexicanos. Ya es tiempo de dejar a un lado la inercia, la insensibilidad, el egoísmo y la falta de participación. Es tiempo de actuar y exigir, en vez de esperar a sentir en carne propia la rabia de perder un hijo, un hermano, una madre o una nieta en un fuego cruzado. O de vivir la impotencia de tener un amigo, una hija, un padre tras las rejas por sus nexos, supuestos o reales, con las redes del narcotráfico; o peor aún, la desesperación de que un ser amado apàrezca ejecutado, tal vez tras inenarrables torturas.
     No más sangre. Es tiempo de exigirlo abiertamente y con firmeza. Y sin eludir que la solución somos todos, asumir que el papel de la sociedad no es suplir en sus tareas a los gobernantes, sino exigirles que cumplan con su papel de velar por la vida y la seguridad de los mexicanos. No es realista esperar que los deudos de tantos muertos actúen heroicamente como Isabel Miranda de Wallace o como Marisela Escobedo: persiguiendo victimarios, y exponiéndose hasta perder también sus vidas.
     Es tiempo de detener las matazones; y acabar también con el secuestro, la extorsión, la violencia ligada al narcotráfico, y sus tentáculos de indolencia, corrupción, ineficiencia e impunidad.
     El ideal de participación social se distorsiona cada vez que la responsabilidad de desmantelar las redes del crimen se deposita en la delación de familiares y conocidos de los criminales; o cuando la persecución y enjuiciamiento de los culpables recae en los deudos. Esto es violentar la democracia; porque la solución somos todos, ciertamente, pero cada quien desde su sitio. Nosotros hemos elegido a estas autoridades y les pagamos para que nos cuiden, para que aseguren la paz, para que impartan justicia. Ellos deben hacerlo. Detener el derramamiento de sangre de hermanos y hermanas es tarea primordial del gobierno.
     A las autoridades les toca interpretar las innumerables piezas de información, las investigaciones, los diagnósticos internos y externos, las voces de expertos de toda índole, para formular los problemas, establecer sus causas, y combatir con inteligencia y pertinencia estas causas.
     No más sangre. Estamos en pleno siglo XXI; existen herramientas y expertos de las ciencias sociales y económicas, políticas, de la salud, demográficas, psicológicas y educativas, que desde su sapiencia tienen algo que decir. Y existen niñas y niños, jóvenes, ancianos, hombres, mujeres, que desde su dolor también tienen mucho que decir: No más sangre.























Objetivos o Competencias

Autora: Laura A. Bárcenas Pozos
Publicado: La Primera de Puebla, 17 de enero de 2011

     A partir de que las competencias empezaron a introducirse en el mundo de las universidades públicas y privadas de todo el mundo, los responsables del diseño curricular han recibido la encomienda de construir propuestas curriculares basadas en competencias.  
     Lo que ha provocado todo un cambio en la forma de hacer, pensar y operar la educación en todos sus niveles pues pronto dichas competencias inundaron a la educación básica.
     Aunque un cambio educativo de la magnitud que representa el currículum por competencias es amplio y requiere de tiempo, queda claro que hay aspectos de la construcción curricular que desde el diseño no han sido abordados con la debida pertinencia para que las competencias operen de manera significativa en el aula, por lo tanto es probable que en el cambio sea sólo de forma y no de fondo. Comentaré tres de estos aspectos; el diseño de los planes de estudio, la formación de directivos y gestores y la formación de profesores.
     Pero antes de iniciar este análisis, dejaría claro a nuestros lectores que es una competencia. En educación se entiende por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, destrezas, etc., es decir, todos los aspectos con los que cuenta una persona para responder de manera integral a una tarea en un determinado momento, haciéndose evidente por la forma en cómo el sujeto se desempeña frente a la acción solicitada.
     Volviendo al discurso central de este escrito, el diseño de los planes de estudio sigue centrado en el contenido y no en las competencias, es decir los currículos de la mayoría de las instituciones educativas, incluyendo a los de educación básica, siguen organizados por temáticas disciplinares, seccionando el conocimiento como si así operara en la realidad, acomodando las competencias al contenido, dejando claro, que el conocimiento sigue en el centro del diseño de los planes de estudio.
     Por otro lado, los directivos y gestores de las instituciones educativas no reciben formación sobre cómo funcionan en la práctica educativa las competencias y tampoco en la vida diaria, permaneciendo las acciones de gestión y operación de las escuelas de la misma forma como operaban antes de que surgieran las competencias, no dando oportunidad a que las acciones educativas sean más integrales en las  prácticas docentes y prácticas de aprendizaje.
     Los profesores reciben formación en cascada y en cursos que duran los suficiente para enterarse que hay un cambio educativo, pero no para tener claridad de en qué consiste éste, ni para hacer cambios permanentes en la práctica pedagógica del profesor en el aula. Además, en la mayoría de los casos se han establecido formatos de planeación en donde se consideran objetivos y competencias; sin embargo las competencias en sí misma ya son intenciones educativas a lograr en un curso, en un bloque o en una clase, entonces porqué tendríamos que seguir planeando en función de objetivos, cuando los objetivos son de una corriente educativa llamada conductismo ya caduca, que tuvo su auge en la década de los sesenta y setenta del siglo pasado.
     Me parece que si queremos un verdadero cambio educativo que efectivamente esté enfocado en las competencias, es pertinente que empecemos a pensar, diseñar, traducir, gestionar y consumir la educación desde el ámbito de las competencias y con esto me refiero a que tenemos que pensar planes de estudio que están más centrados en que el alumno desarrolle competencias y no en que aprenda temáticas. Esto no quiere decir que el conocimiento no sea importante, claro que lo es, sobre todo en las instituciones de educación superior en donde se forma para desempeñar una profesión, sin embargo por sí solo no es suficiente para desempeñarse, se requieren de habilidades, destrezas, actitudes y valores que los acompañen para responder a una situación determinada en un momento determinado.
     Igualmente tenemos que pensar escuelas organizadas de manera diferente, en donde los profesores mezclas sus acciones, piensan proyectos para que los desarrollen sus estudiantes, trabajan sobre las mismas competencias para potenciarlas de mejor manera, buscan juntos las mejores estrategias para desarrollar éstas, etc. Entonces se tendría que estar considerando espacios de formación para directivos y  gestores que favorecieran que sus profesores planearan juntos, tuvieran diálogos e incluso discusiones de cuál es la mejor manera de trabajar las competencias en el aula y fuera de ésta, se construyeran más espacios en donde se trabajaran habilidades, así como destrezas aplicando el conocimiento y se reflexionara sobre la mejor forma de enfrentar una tarea en beneficio de una mayoría, entre otras cosas.
     Por su parte los profesores tendrían que empezar a ceder los espacios de acción a sus estudiantes, dándoles la palabra, explicándoles menos y dejándolos hacer más, considerando que las competencias se desarrollan practicando las competencias y no explicando cómo deben operar éstas. Diseñando estrategias de aprendizaje en donde el fin sea una competencia y no un objetivo. Lo que se requiere para un real cambio educativo basado en competencias, es un cambio planeado en competencias y no en objetivos desde amplio diseño curricular, hasta el que sucede en la práctica diaria.











lunes, enero 03, 2011

Una buena apuesta para el México que se necesita

Autora: Yossadara Franco Luna datos de la autora haz clikc aqui
Publicado: La Primera de Puebla, 16 de diciembre de 2010

     Cuando las personas deciden ingresar a la docencia generalmente lo hacen con cierta carga de ilusión, algún asomo del deber ser y con ello una serie de ideas sobre cómo se desarrollarán y lo que no serán cuando lleguen al salón de clases. En resumen, lo que buscan los profesores noveles, a diferencia de sus predecesores, es incidir en los alumnos para lograr una educación de calidad y con ello el nacimiento de un país distinto.
     Pero ¿qué ocurrió una vez que ingresaron al aula? ¿por qué las buenas ideas se hicieran trizas cuando descendían al terreno de lo práctico? ¿por qué ese enorme abismo en lo que se pensaba y lo que realmente se podía hacer?
     Las respuestas pueden ir en tres vertientes. La primera es que la formación inicial que recibieron como docentes tiene poco que ver con la solución de los problemas prácticos de la enseñanza; la segunda es porque la escuela es un centro burocratizado, jerarquizado e inflexible que choca de lleno con las “ideas progresistas” que se tiene sobre el aprendizaje; y finalmente la organización del curriculum está centrada en la idea de que lo escolar es estático y no dinámico aunque el discurso sea otro.
     Hay una posibilidad de reencontrar un espacio para la unidad perdida entre la teoría y la practica curricular a través no sólo de una revisión concienzuda de actuar docente sino también del escrutinio del sentido de los planes y programas de estudio.
     Éstos son una representación simbólica de la cultura seleccionada para la producción de la reproducción educativa en las instituciones escolares. Por ello puede ser una herramienta de trabajo educativo que debe aludir a dos aspectos en estrecha interrelación: la ideología pedagógica de compromiso con un modelo de escuela liberadora y la táctica que la traduce en términos de propuestas prácticas de acción en las escuelas. El trabajo curricular no tiene porque ser pretexto para el mero cumplimiento técnico en el aula, sino un ejercicio para una práctica desafiante tanto para el alumno como para el maestro pues por su medio, accederán al mundo de otra manera.
     Partiremos del hecho de que la propuesta curricular es una hipótesis que se debe comprobar en la acción y en los contextos prácticos y es aquí cuando surge la gran pregunta ¿quién debe realizar el proyecto curricular: los expertos en temas, los docentes…? es necesaria la creación de equipos interdisciplinares con una fuerte base de docentes en ejercicio quienes deben actuar como profesionales activos que crean y adapten propuestas desde la autonomía y a través de la deliberación y cooperación. Los docentes deben participar en la discusión sobre los criterios de elaboración del material y éste debe someterse siempre a la investigación-evaluación.
     Esta tarea debe contener ciertos componentes: propuesta cultural emancipadora, tanto de las personas como de las sociedades, así como contrarrestar las relaciones entre las llamadas cultura científica y popular; construir un conocimiento crítico con el que intervenga de un modo activo y participativo en procesos sociales democráticos reales; ser personas solidarias: analizar y juzgar la realidad, reconocerse en la diferencia y en la desigualdad; ejercitarse en la toma de decisiones como miembros de una colectividad que exige transformaciones estructurales; así como educarse en la duda y en la crítica.
     Existe una larga tradición en que lo educativo sirva a lo burocrático cuando ello surgió para el fin contrario, por eso es vital que previo a los horarios, formatos, temarios, cuestiones administrativas, etc., se anteponga lo verdaderamente formativo. El docente tiene enormes posibilidades pedagógicas cuando adapta el curriculum a su situación concreta y no sólo lo usa como requisito burocrático.
Se trata de que los docentes piensen en cómo hacer significativo el acceso y la relación de los alumnos con el mundo y entre sí, mediante la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la generación de actitudes ciudadanas y ecológicas; qué se requiere para ello; qué tipo de conceptualizaciones son necesarias; a qué invitaciones deberá atender profesor y alumno en un proceso compartido. Las respuestas son evidentes para los profesores, pero parecen inalcanzables cuando se vive para cumplir con los requerimientos burocráticos de las autoridades educativas.
     La administración escolar suele no tomar en cuenta que el docente requiere tanto tiempo y condiciones para cumplir con el trabajo burocrático necesario como para planear, ejecutar y evaluar su docencia. Se requiere entender que se tienen que crear espacios reales para que el docente pueda actuar como profesional que entiende el mundo y diseña estrategias para que el alumno se inserte en él es apostar a que otro México es posible.
 
    

La formación del docente de nivel secuendaria

Autor: Gonzalo Inguazu Arteaga
Publicado: e-consulta, 16 de diciembre de 2010

     Esta semana se ha hecho público el informe PISA correspondiente a 2009 y en el que se presentan los datos del nivel de la enseñanza secundaria en 65 países, en relación a comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica. En este articulo no se hablará de cómo nos fue a los mexicanos, creo que de eso podemos encontrar centenares de artículos en la red o en la prensa escrita, tampoco diremos qué país fue el primer lugar, pero igual es significativo señalar que los países del bloque asiático siguen ganando posiciones y desbancan a otros que por muchos años fueron el ejemplo a seguir.
     En este escrito y en el contexto de los resultados que refleja el informe antes señalado, se quiere proponer una reflexión en torno a una de las causas que pueden explicar los resultados que se obtienen por mucho de los países que participan en esta evaluación: la formación de los docentes del nivel de secundaria.
     La mayoría de las reformas en el nivel de secundaria que están en curso en las diferentes regiones, están encaminadas a cambiar estructuras tradicionales de la formación del personal docente para que estén en sintonía a las demandas sociales y económicas, así como a las teorías pedagógicas actuales. Esto quiere decir que a la necesidad de reformar el nivel de educación secundaria se le debe sumar la transformación de la formación de los docentes.
     ¿Por qué es tan importante la formación de los docentes? En la propuesta de una nueva educación secundaria se han propuestos nuevos parámetros curriculares, se han puesto en duda los modelos institucionales, se ha criticado la tendencia a la fragmentación y como resultado de estas visiones se han operado reformas de alto nivel de impacto para la enseñanza en la secundaria lo cual no siempre ha venido acompañado de una formación de los docentes del nivel para que estos se conviertan en un componente activo y dinámico de la transformación de la escuela.
     Se puede observar que se ha buscado incrementar la formación disciplinar y básica de los docentes a la par que reasignan un nuevo lugar a la práctica docente en los planes de estudio. El equilibrio que se ha intentado lograr no siempre ha logrado ser balanceado. La formación del docente se ha centrado en pedirle una especialización que esté en relación a la materia que imparte, lo cual en sí mismo es contradictorio pues olvida en primer lugar que todo profesor es, ante todo, un docente, y después un docente en un área específica; en segundo, que la disciplina escolar difiere de la disciplina académica en sus finalidades y organización; y tercero, que para enseñar una disciplina escolar es necesario tener una base de formación más amplia e interdisciplinaria que la materia de referencia.
     La formación centrada en contenidos disciplinarios parece no abarcar la complejidad de las tareas que deben enfrentar los docentes pues tiende a reproducir una clasificación en asignaturas que está en cuestión en los campos de referencia, así como a obstaculizar experiencias y reflexiones generales en relación con el quehacer del profesor. Tampoco tiene poco en cuenta la realidad de los adolescentes de hoy y cómo construir puentes entre las culturas contemporáneas y la cultura escolar.
     Es importante hacer hincapié en la formación general de los docentes y, especialmente, en la relación con el conocimiento en que se forman y en la que educarán a sus alumnos. Más allá de la institución en que tenga lugar la formación, debería ponerse el énfasis en una concepción del conocimiento que lo considere una aventura, una experiencia llena de riesgos y que no sigue una vía acumulativa de crecimiento y desarrollo lineal. Que los docentes aprendan y transmitan de esa manera puede ponerlos más en consonancia con los desarrollos contemporáneos del conocimiento. Por otra parte, habría que recuperar el placer de aprender a todos los niveles, como docentes y como alumnos, explotando esta idea del conocimiento como aventura de la curiosidad y como espacio lúdico. La organización de proyectos de investigación o espacios curriculares flexibles que promuevan búsquedas más libres del conocimiento puede contribuir en este sentido.
    Si cada quien se permite no cejar en buscar cambiar lo que no ha funcionado, seguramente en algunos años pudiéramos leer estadísticas más alentadoras. No debemos perder la esperanza de que con el actuar de cada quien podemos lograr mayores beneficios para muchos más.Gonzalo Inguanzo Arteaga
Puebla on line
Pub. 1612  rec 17