lunes, diciembre 07, 2009

Dubái en crisis

Autor: Gerardo Reyes Guzmán
Publicación: E-Consulta, 7 de diciembre de 2009

El connotado estratega de negocios, Kenichi Ohmae, encumbra en su libro El próximo escenario Global publicado en 2005, a Dubái, capital de los Emiratos Árabes, como ciudad del futuro. El lugar se distingue, decía, por sus avances en la arquitectura plasmados en portentosos rascacielos y edificios inteligentes. Destaca por ejemplo, el Burj Al Arab, un hotel completamente digitalizado con la más moderna tecnología que se encuentra en una isla artificial a 270 metros de la costa de Dubái. Es un hotel catalogado como de 7 estrellas por sus características extraordinarias y sus altos precios (la suite real se cotizaba en 28 000 dólares la noche en 2005).
Sin embargo, el pasado 25 de noviembre de 2009, el consorcio estatal Dubái World solicitó una prórroga de seis meses por el pago de 3.5 mil millones de dólares (mmd) de una deuda total de 59 mmd. Este hecho sembró pánico en los mercados financieros mundiales y dio paso a la llamada Crisis de Dubai. Dubái World, Dubái Holding y Dubái Investment Corporation son las empresas estatales más importantes de Dubái, entidad integrante de los Emiratos Árabes Unidos, regidos a su vez y desde 1995 por el Scheich Mohammed bin Rashid Al-Maktum. Una de las filiales de Dubái World es la empresa constructora Nakheel, que ha venido acumulando una deuda desproporcionada. Dubái World y Nakheel, son dirigidos por el Sultán Ahmad bin Sulayem y han construido entre otras cosas, la mundialmente conocida Isla en forma de Palma. Sin embargo y a raíz de la crisis financiera mundial, así como del retiro de cuantiosos fondos destinados al sector inmobiliario, se han congelado alrededor de 59 proyectos de construcción con inversiones de más de 50 millones de dólares cada uno. Entre ellos está un grupo de islas con la forma de un mapamundi, así como la Nakheel Tower con un costo de 38 mmd y que se supone rebasaría en altura al Burj Dubái, edificio de más de 800 metros considerado como la construcción más alta del mundo.
Análogamente, un sinnúmero de proyectos ha sido ya pospuesto; tal es el caso del súper aeropuerto Dubái, así como de Dubáiland, centro de recreación pensado para superar a las Vegas. En apariencia, la riqueza de Dubái se basaba en el petróleo, pero en realidad fue el sector inmobiliario la verdadera fuerza motriz de su auge. La crisis mundial ha desvalorizado muchas inversiones en ese ramo. Dubái World había invertido en empresas de desarrollo portuario como el famoso DP World; diversas propiedades a nivel mundial, entretenimiento y turismo. Mucho de ello vale ahora solo una fracción de lo que originalmente se pago. Por ejemplo, Dubái World posee varios inmuebles en Londres, de los cuales vendió dos en noviembre por un monto de 10 millones de libras esterlinas, cuando su precio de compra ascendió a 80 millones de libras esterlinas dos años antes. En 2007 compró acciones por 8.5 mmd en MGM Mirage para un desarrollo inmobiliario en las Vegas; con la crisis inmobiliaria, esas acciones se han depreciado considerablemente. En 2007, adquirió por 100 millones de dólares el súper yate Queen Elizabeth II, activo que posiblemente tenga que vender para salir de sus deudas. La crisis financiera de Dubái World ha obligado a poner en marcha medidas de ajuste que incluyen una reducción de un 15% en su planta laboral y ahorros de hasta 800 millones de dólares.
El temor de una bancarrota hizo descender el índice bursátil europeo Stoxx 50 en más de 5%. A pesar de que las inversiones europeas en los Emiratos Árabes no se consideraban relevantes el retraso de pagos de Dubái World hizo descender ligeramente los índices DAX 30 de Alemania, FTSE 100 de Londres y CAC 40 de Francia. Se calcula que la deuda extranjera total de los Emiratos Árabes, entre los cuales figura Dubái, asciende a 123 mmd y que tres cuartas partes de ella se contrató con bancos europeos; 50 mmd con bancos ingleses y 10 mmd con bancos alemanes. Ese monto si podría afectar las finanzas europeas en caso de una bancarrota. La situación se complicó porque el gobierno de los Emiratos Árabes negó estar obligado a responder por la deuda de sus empresas, aduciendo que la deuda de Dubái World no era considerada una deuda pública. La declaración hizo descender índices bursátiles tanto de Dubái como de Abu Dahbi[1]. Sin embargo, las dificultades de pago de Duabai World no han vulnerado la estabilidad de la región. La agencia Moody´s mantiene aún a los Emiratos Árabes y a Abu Dhabi con una nota de Aa2. A pesar de que el 14 de diciembre Nakheel Properties enfrenta el vencimiento de un bono islámico por 3.5 mmd, es muy posible que Ab Dhabi salga al rescate, pues su situación financiera es mucho más sólida. Este emirato ha invertido en los llamados Sovereign Funds, además en participar en inversiones relacionadas con compañías de blue-chip, químicos, semiconductores y aviación. Abu Dhabi es dirigida por la familia Al Nayan y ha cerrado negocios muy exitosos recientemente. Un ejemplo es una inversión en acciones de 7.5 mmd en Citigroup Inc. en noviembre de 2007 y 8 mmd a finales de 2008 en Barclays PLC. Parte de esas acciones las ha podido vender al doble de lo que pagó. En fin, al parecer la crisis de Dubái está aún lejos de acabar con la visión que Kenichi Ohmae plasmara en su obra y mucho más, de ser un detonador de una recaída severa en los mercados financieros mundiales.

[1] Los Emiratos Árabes se conforman por: Abu Dabi, Ajmán, Dubái, Fujaira, Ras el Jaima, Sarja y Um el Kaiwain

martes, diciembre 01, 2009

Educación para la Paz

Autor: Martín López Calva
Publicación: La Primera de Puebla, 1 de diciembre de 2009

“Tiempos violentos” fue el título que le asignaron en la traducción al español a “Pulp Fiction”, uno de los primeros films que fueron construyendo la fama del director Quentin Tarantino.
El “estilo Tarantino” se caracteriza por exponer escenas y situaciones de extrema violencia con un tono desmitificador e irónico, incluso cómico que hace al espectador, reír o aplaudir situaciones de extrema crueldad por la manera en que son presentadas. Es una especie de “tratamiento light” de la violencia que le quita su impacto afectivo negativo y la vuelve prácticamente indolora.
Algo semejante está sucediendo con todos nosotros, ciudadanos del México del siglo XXI, del mundo del tercer milenio, que asistimos diariamente a escenarios de extrema crueldad y violencia a través de las pantallas de la televisión o la computadora, en las páginas de los periódicos y los noticiarios de radio, sin sentir ya ninguna indignación o dolor frente al dolor humano.
Tiempos violentos son los que vive nuestro mundo y se pasean por la vida cotidiana de nuestra nación sin que como ciudadanos sepamos qué hacer más allá del comentario con la familia, los amigos o el vecino. La impotencia provoca que vayamos construyendo una especie de “escudo blindado” frente a la violencia que crece en frecuencia e intensidad a nuestro alrededor.
¿Qué hacer frente a una situación de “tiempos violentos” que llega inevitablemente a nuestras escuelas y universidades y se manifiesta en el “bullying”, el acoso, la construcción microsocial de un espejo de la sociedad en que vivimos?
Indudablemente una de las respuestas es el retorno de la preocupación por la llamada “Educación en valores” en el campo educativo. Por ello este tema se ha posicionado entre los profesores, directivos, investigadores de la educación como uno de los ejes prioritarios para la educación actual. “Aprender a ser” y “aprender a convivir” son dos pilares básicos de la educación para este siglo, según señala el famoso “informe Delors”[1] para la UNESCO.
Uno de las dimensiones principales de la “Educación en valores” en nuestros tiempos violentos es sin duda alguna la de la “Educación para la paz”. Si queremos revertir el proceso de violencia creciente y cada vez más irracional de nuestra sociedad actual es urgente que vayamos invirtiendo recursos, tiempo, reflexión y creatividad en una auténtica educación para la paz.
La educación para la paz tiene como objetivo “…plantear y promover, entre la gente, la convicción de que es necesario un cambio del sistema para poder resolver los conflictos existentes, así como conseguir un compromiso por parte de esta misma gente de trabajar a favor de la paz y por la abolición o reducción de las diferentes manifestaciones existentes de violencia…”[2]
Porque la paz no es la simple ausencia de guerra o de violencia, porque la guerra o la violencia no son solamente físicas sino también psicológicas, sociales, culturales, incluso religiosas es necesario que nuestro sistema educativo se ocupe eficazmente de la educación para la paz, es decir, de una educación que genere el compromiso activo por la erradicación de la violencia y la construcción de la paz.
La paz es una construcción social frágil y siempre inestable pero necesaria para que el ser humano se haga más humano y para que la humanidad se humanice. Se requiere entonces una educación para el trabajo activo por la construcción cotidiana de la paz, por el mantenimiento de la paz alcanzada y por el continuo desmontaje de los posibles gérmenes de violencia a nivel micro o macro.
La construcción y sostenimiento de la paz requiere de una educación capaz de generar respeto, tolerancia, empatía y solidaridad. En estos aspectos deberían fijarse los padres de familia cuando elijen una escuela para sus hijos, más que en el nivel académico –que es también importante- o los cursos de computación e inglés. En la educación de hoy nos estamos jugando el futuro, el tipo de sociedad humana que podemos construir entre todos o incluso, si fracasamos, la destrucción de la especie humana.
Resulta por todo ello muy importante que CIMABP organice, estos días (2,3 y 4 de diciembre) el “Primer Congreso Panamericana de Educación para la Paz” (Por una América nueva), con el fin de reflexionar y compartir experiencias de formación en esta línea que cada vez se vuelve más urgente para tratar de revertir estos “tiempos violentos” que nos ha tocado vivir.


[1] Cfr. Delors, J. (2000) La educación encierra un tesoro. UNESCO. México
[2] Fisas, citado por Cortés et. al. (2008). Comunicación, educación y cultura de paz. Ed. Miguel Angel Porrúa-UAEM. México.

No bastan dieciséis días

Autora: Celine Armenta
Publicación: E-Consulta, 1 de diciembre de 2009

Muertas a palos, las hermanas Miraval no pudieron ser silenciadas. La suya fue una muerte de activistas que precipitó la caída de Trujillo en la Dominicana, al poner al descubierto su burda crueldad represora. Además, el aniversario del asesinato de las Miraval marca cada año el inicio de una larga jornada mundial: los dieciséis días de activismo contra la violencia de género.
Tenemos dieciséis días para emprender todo tipo de denuncias y acciones, y para sumar al activismo a mujeres y hombres de todas las esquinas del planeta y todos los estilos de vida, todas las culturas, todas las capacidades.
Porque la violencia de género existe en todas partes. No sólo la página roja de los diarios da fe diaria de esta forma de violencia; los ejemplos saltan a la vista; escuelas y hogares de todo tipo son escenario del trato despectivo, autoritario y controlador, humillante, violento e incluso fatal hacia las niñas y mujeres, jóvenes y ancianas, por el hecho fundamental de que son mujeres.
La violencia de género, larvada en tantos corazones de hombres y también de mujeres, amenaza las posibilidades de desarrollo pleno no sólo cuando se manifiesta a nivel individual, sino sobre todo cuando se incorpora a las estructuras legales, porque a la trasgresión se suma la indefensión total de la mujer violentada.
Y esta es nuestra realidad de hoy: la violencia de género ha tomado forma de ley; hoy la violencia contra las mujeres es un mandato emanado de las cámaras de legisladores estatales. La violencia hacia la mujer está en la esencia de las reformas legales y Leyes de la Familia que en Puebla, junto con la mitad de los estados del país, han aniquilado no sólo derechos y conquistas históricas de las mujeres y de la sociedad, sino las esperanzas de alcanzar la equidad algún día.
Estas nuevas leyes, que supuestamente buscan defender la vida y las familias, comparten los pretextos y falsos razonamientos que hace veinte años llevaron a un universitario a asesinar a catorce compañeras en la masacre de Montreal, cuyo aniversario forma también parte de los dieciséis días de activismo.
Aquí, como en la capital del estado francocanadiense, se ha impuesto un enojo irracional ante las posibilidades de desarrollo de las niñas y mujeres; un odio visceral, una desconfianza sistemática, un desdén humillante hacia nuestras decisiones y nuestros derechos. Esto también es un intento brutal por frenar la emancipación de la mujer y sus evidentes avances; aquí también habrá muertas.
Legisladores y líderes locales, principalmente del PAN y del PRI , con la complicidad del silencio del Senado y del Congreso de la Unión, se han sumado a una cruzada internacional retrógrada y oscurantista, que seguramente tiene poco que ver con la conciencia de cada uno. Pero que ha evidenciado que nuestros legisladores tienen precisamente muy poca conciencia.
Las convicciones radicales y la avidez de poder de una jerarquía religiosa y misógina se trasladan a mayorías ignorantes y temerosas que al aceptar estas ideas se convierten en víctimas sojuzgadas y sin iniciativa. Pero dudo que los legisladores caigan en esta categoría; me inclino por aceptar lo denunciado en tantos medios: las presiones, chantajes, amenazas y promesas con trasfondo electorero a las que han sucumbido diputados de entidad tras entidad. Sólo así se explican las votaciones tan copiosas a favor de leyes que contravienen posturas liberales largamente sostenidas por sujetos y partidos.
Al final, como bien expresa la denuncia firmada por cientos de mujeres, hombres y organizaciones, se ha impuesto una interpretación religiosa a la vida reproductiva de las mujeres; se ha otorgado personalidad jurídica al embrión, contraviniendo principios científicos; se han violado derechos humanos de las mujeres, garantizados en la Constitución, como las decisiones sobre nuestro cuerpo, el ejercicio de nuestra sexualidad, y la libre elección de la maternidad.
Además, se han cancelado los derechos de vivir una vida libre de violencia y se ha institucionalizado la violencia de género al extremo de obligar a las víctimas a llevar a término los embarazos fruto de violaciones e incesto.
En Puebla no sólo no hemos avanzado: hemos retrocedido hacia un oscurantismo doloroso. Ahora, por ley, se ejerce una represión sistemática y generalizada hacia las mujeres; especialmente despiadada hacia las mujeres con menos recursos; hacia las más jóvenes e inexpertas, las menos informadas.
Dieciséis días de activismo no bastan, pero debemos aprovechar cada minuto de ellos, del 25 de noviembre al 10 de diciembre, para combatir una violencia que parece crecer desbordada aquí y ahora.

jueves, noviembre 26, 2009

Educación Superior, bien público y estratégico

Autora: Ma. Isabel Royo Sorrosal
Publicación: Síntesis, Pendiente

En el pasado mes de julio tuvo lugar la Conferencia Mundial de Educación Superior en la sede de Unesco en París, con más de mil doscientos participantes. Convocados con motivo de las nuevas dinámicas de la educación superior y de la investigación para el cambio social y desarrollo, revisaron la década transcurrida desde la anterior conferencia mundial y propusieron líneas básicas para el plan de acción de los Estados miembros y de la propia Unesco.
El Comunicado final de la conferencia presenta a la educación superior como un bien público y estratégico para afrontar los desafíos que tienen las naciones en materia de salud, educación, medio ambiente y cultura. La educación superior tiene la responsabilidad de contribuir a la innovación, la investigación y el crecimiento económico desde una perspectiva ética y mundial. Es uno de los instrumentos principales, junto con la investigación, para la reducción de la brecha entre los pobres y ricos pues está dirigida, principalmente, a los sujetos jóvenes que conforman y dirigirán los países. Se reconoce como responsabilidad de todos los implicados en ella (universidades, sector empresarial, sociedad civil) y, especialmente, de los gobiernos.
Entre las líneas de acción que la Conferencia propone a los Estados miembros, encontramos la generación de políticas y estrategias para “mantener y, en lo posible, incrementar la inversión” en educación superior. La actual crisis económica aumentará la diferencia de acceso y calidad educativa entre los países, pero no se puede esconder que la educación superior es imprescindible para una sociedad del conocimiento “inclusiva y diversa”.
Por otra parte, las instituciones de educación superior continúan con la responsabilidad de anticiparse a las necesidades sociales así como de ofrecer alternativas. Ello implica investigación para el desarrollo, el uso de tecnologías de la información y comunicación, formación de emprendedores, y educación a lo largo de toda la vida.
Aunque haya un difícil presente y futuro próximo, no se puede renunciar a esos compromisos, ya que constituyen una estrategia y un bien para todos.

lunes, noviembre 23, 2009

Ser universitario: pasar o pertenecer

Autora: Luz del Carmen Montes Pacheco
Publicación: La Primera de Puebla, Pendiente


El paso por la universidad deja huella. Puede ser una huella tan profunda que permita la identificación con una comunidad y la pertenencia a ella a pesar del paso de los años, puede sólo aportar una profesión o las opciones intermedias pues no existe sólo el blanco o el negro.
¿Qué significa “ser un universitario”? ¿El universitario es sólo el que estudia en una universidad en un tiempo y en un lugar determinados? ¿Eres universitario permanente si eres profesor en una universidad? ¿Sólo los “estudiantes profesionales” – como bautizó mi padre a las personas que realizan muchos estudios de posgrado – son universitarios?
Busqué primero en internet, en Google para ser más precisa. Con las palabras: ¿Qué es ser universitario? (sin comillas), el buscador arroja 15 y medio millones de resultados; con comillas (cuando busca la frase exacta), los resultados se redujeron a 61,100. En los primeros diez resultados, en una primera mirada, sólo encontré dos textos que me parecieron pertinentes.
En el primero se hace alusión al libro de Felipe Barrios: “Todo comenzó en Curanilahue”. En él, el sacerdote jesuita afirma que “El joven universitario, al contactarse con quienes viven en la pobreza, descubre lo que significa ser universitario. Descubre que ser universitario, es un privilegio, una oportunidad que implica un compromiso”. Excelente forma, aunque reconozco que no excluye otras posibilidades.
En el segundo texto, Ángel Gabilondo, actual ministro de educación de España, declaró cuando era rector de la Universidad Autónoma de Madrid, que “Ser universitario es una forma de ser, pero también es una forma de vivir”. Afirma que la universidad no sólo es un lugar para adiestramiento profesional, sino que es un lugar para formar ciudadanos con mente abierta, que contribuyan a la construcción de un mundo más justo, “porque la miseria y la ignorancia se combaten con la educación, la cultura, el arte, el conocimiento. Y la Universidad debe ser el templo de todos esos saberes”.
Ambas ideas resuenan con las mías. Pero me pregunto ¿qué piensan nuestros estudiantes? En los últimos meses ronda en mi mente la hipótesis de que lo que los educadores pensamos sobre lo que deben aprender y cómo deben aprender nuestros estudiantes, está alejado de lo que ellos piensan. Entonces decidí indagar con algunos de mis estudiantes y les pedí que voluntariamente (y con su autorización) escribieran brevemente lo que significa para ellos ser universitario y la diferencia entre un universitario y quien no lo es.
Respondieron 25 estudiantes- a quienes agradezco su tiempo y sus ideas- 19 de ellos de primer semestre y 6 de segundo semestre. Sólo para 8, ser universitario significa fundamentalmente estudiar para tener una profesión en el futuro; 6 de ellos piensan que ser universitario implica más que estudiar: implica desarrollar habilidades, hábitos y aptitudes; adaptarse a las costumbres; y vivir experiencias con compañeros que no te da otro medio. Estas dos descripciones son las más frecuentes. Las respuestas que sólo se repiten 2 ó 3 veces, expresan mayor responsabilidad, una mente más amplia, tener vida deportiva, crecimiento, madurez. Dos ideas destacables por su relación con la vida, aunque únicas: “La universidad nos prepara para la verdadera universidad: la vida cotidiana” y “en la universidad defines lo que serás, es una de las decisiones más importantes en tu vida”.
Sobre la segunda pregunta, todos los estudiantes reconocen la diferencia. Una estudiante piensa que las personas hacen la diferencia y no la universidad. El resto, ubica que la diferencia estriba en que un universitario tiene más conocimientos, más habilidades, mayores oportunidades y hasta mejor paga que alguien que no lo es. En cualquier caso estoy de acuerdo en que depende más de las personas que de la universidad.
Para mí ser universitario significa pertenecer a un sujeto social, ser parte de un proyecto que tiene como propósito ofrecer y aceptar educación; educación en un sentido amplio, profundo y permanente pero que se transforma a través del tiempo.
En la universidad además de ofrecer planes de estudio, se ofrecen las posibilidades de explorar muchos campos de conocimiento, de discutir los grandes problemas y dilemas del mundo en que vivimos, de vivir diversas experiencias fuera de las aulas.
Ser universitario es ser una persona en constante búsqueda para mejorarse y mejorar la sociedad en la que vive, con un pensamiento que se transforma con la vida y siempre en un diálogo con los demás.

martes, noviembre 17, 2009

Por qué un Observatorio de Violencia Social y de Género en la UIA Puebla

Autora: Lourdes Pérez Oseguera
Publicación: E. Consulta, 17 de noviembre de 2009

"Si no existe continuidad entre programas institucionales que lo continuo sea la observancia"

*Equipo de investigadoras del Observatorio

Los Observatorios son instancias encargadas de diseñar, construir y mantener sistemas de información respecto a un tema en particular. Se crean como estrategias para recolectar la información generada por distintas instituciones -públicas y de la sociedad civil-; sistematizarla, homogeneizarla y analizarla para su mejor aprovechamiento colectivo. Observar implica un acercamiento juicioso a la realidad con el fin de conocerla, predecir sus consecuencias y prevenir. Conforme esta se ha vuelto más compleja, la necesidad de simplificarla para su transformación, explica por que en los últimos años los observatorios se multiplican y diversifican, los hay de: cultura, educación, derechos humanos, desarrollo, empleo, medio ambiente, familias, entre otros, y por supuesto, del tema que nos ocupa: la violencia social y de género. Todos comparten una misión: observar una parte del mundo social que incide sobre la calidad de vida de la mayoría de la población.
El Observatorio de Violencia Social y de Género de la Ciudad de Puebla (OVSG-Puebla-UIA), se funda este año como un espacio académico interdisciplinar. Surge de la propuesta de un grupo de académicas y de egresadas de la Especialidad en Prevención de Violencia Familiar de la UIA Puebla, preocupadas por las dimensiones que alcanza la violencia social y de género en la sociedad actual mexicana y, por la falta de datos certeros que den cuenta del problema a nivel local. Su sede no podía ser mejor que la Universidad Iberoamericana ya que la filosofía de la misma sustenta tres valores fundamentales: la justicia, el respeto a la dignidad humana y la búsqueda del desarrollo humano armónico.
¿Es posible el desarrollo armónico cuando la violencia se halla presente? Nuestra respuesta es que no, y sin embargo, cada vez la violencia se enraiza en nuestra cultura como una forma efectiva de alcanzar y sostener el poder, el cual implica acceso a los recursos (materiales y simbólicos). Históricamente, las mujeres se han encontrado al margen del poder y por lo mismo resultan un grupo vulnerable a sufrir violencia.
En el Informe Mundial sobre Violencia y Salud 2002, la Organización Mundial de la Salud declara que en el mundo "para las mujeres de 16 a 44 años de edad, la violencia doméstica es la principal causa de muerte e invalidez, por encima del cáncer, los accidentes automovilísticos y aún la guerra". El organismo señala la violencia como un problema grave de salud pública sin embargo, sabemos que es un problema estructural que tiene su origen en la inequidad: mientras las mujeres tengan poco acceso a los recursos, tanto materiales como simbólicos difícilmente dejarán de ser blanco de la violencia.
Las cifras muestran claramente la vulnerabilidad en que viven muchas de ellas. El programa Municipal para la Igualdad entre Hombres y Mujeres 2008-2011 registra que, en el municipio de Puebla la población femenina analfabeta es de 5.35 y la de varones de 2.6%; mientras el 75.1% de los hombres pertenecen a la población económicamente activa (PEA) solo el 42.9 % de las mujeres en edad de trabajar son activas; además hay tres veces más empleadores (5.3%) que empleadoras (1.6%).
El problema de la violencia es sumamente complejo, no basta con saber su prevalencia o incidencia, sino que se precisa analizarlo profundamente para no perder de vista las estructuras que lo sostienen. Hoy existen instituciones e infinidad de programas de atención y orientación de la violencia familiar y contra las mujeres, pero es preciso observar tanto sus logros como los aspectos en que todavía es necesario avanzar para alcanzar una vida libre de violencia. Por lo mismo, en el OVSG-Puebla-UIA nos planteamos generar sinergias entre la administración gubernamental, las academias, y las organizaciones de la sociedad civil, mediante: la implementación de un sistema de indicadores de violencia, que sirva de insumos para los procesos de investigación y, mediante acciones de sensibilización y visibilización de la violencia social y de género a través de diferentes eventos públicos. Esperamos que las mujeres sean las principales beneficiarias de nuestro trabajo.

Para el próximo 25 de noviembre tendremos una jornada por los 16 días de activismo contra la Violencia hacia las Mujeres. Visita nuestro blog: http://observatoriodeviolenciagenero.blogspot.com/

Filosofía básica

Autor: Mauricio López Figueroa
Publicación: Síntesis, Pendiente

“Mira papá, mira esa roca…”

Avanzaba absorto y con paso cansino sobre el camino que elegimos aquella mañana para pasear por el cerro; el azul del cielo era intenso y el color hería nuestra mirada, mientras millones de insectos imponían una movilidad fantasmagórica al ambiente; la brisa, las flores y los árboles orgullosos de su tiempo y tonalidad enmarcaban el escenario donde nos encontrábamos. Todo era un regalo.
Sin respetar los límites de la brecha, los niños corrían por todos lados, con alegría y vociferando sus hallazgos. Yo no era consciente de que caminaba por aquel paraíso, no me importaba, pues mi ansiedad y mis pensamientos me tenían preso en un lugar oscuro y fuera del tiempo. Me sentía apesadumbrado. La situación del país siempre es el telón de fondo para la desagracia personal y me encontraba en la temporada en la que el trabajo aumenta y se complica; mi inquietud se ahondaba ante la pregunta eterna de “qué hacer”: qué hacer para estar mejor, para ganar más, para evitar los problemas; qué hacer para sentirse bien, más fuerte y más seguro; qué hacer para avanzar por un futuro más estable y más luminoso. Qué hacer para estar en paz con el pasado y no tenerle miedo al futuro…
Un llamado me saco abruptamente de mi ensimismamiento. Lo habíamos dejado atrás, a la distancia veía a mi pequeño hijo postrado ante no sé qué misterio, algo hacía con la ramita que venía arrastrando y blandiendo, y con la que intentaba cazar escarabajos y mosquitos desde hacía un rato. Mientras me acercaba a él podía ver que escarbaba alrededor de una roca enterrada, la cual no podía mover. Cuando llegué a él apenas notó mi presencia, le llamé nuevamente elevó su pequeño rostro y exclamo: “¡mira, es un hueso enterrado!” Me quedé estupefacto ante la luz de su rostro y de su asombro, y entonces entendí. Él no dejó de hacer lo que estaba haciendo, pues no existía en todo el Cosmos nada más importante.
Con cinco años su vida se resumía al presente, a un ahora lleno de emoción y sentido en el que concentraba toda su existencia; todo él era la rama que tenía la mano y la roca enterrada que jugaba a ser el hueso de alegre dinosaurio extraviado en los libros de ciencia. No había nada que temer ni nada que esperar, sólo ser. Ésa fue la enseñanza, la filosofía básica.
Regresamos a tiempo para la comida, procuré durante el trayecto poner atención a todo lo que nos rodeaba y no perder el rastro de sus ojos vivos.

lunes, noviembre 09, 2009

¡Qué lío! Una nueva familia: ¿crecimiento humano o ruptura?

Autora: María Eugenia De la Chaussée Acuña
Publicación: Síntesis, 9 de noviembre de 2009

La separación de los padres o el divorcio puede ser el resultado de muchos factores: de una mala relación afectiva y emocional, de abuso, de violencia intrafamiliar, de engaño, de traicionar la confianza, de irresponsabilidad, de infidelidad, de incomprensión, de desamor, de hostilidad, de insatisfacción sexual, de egoísmo,…
Según Gottman y Silver (2000), el índice de divorcios para segundos matrimonios es un 10% más alto que el de los primeros matrimonios, razón que obliga a conocer a fondo y dialogar con la nueva pareja antes de tomar tan importante decisión porque la misma no solo les afecta a los mismos sino también a los hijos de ambos (si los tienen). ¿A qué se puede exponer a las hijas e hijos cuando no se conoce realmente a la nueva pareja?, ¿sabemos a quién estamos llevando a nuestra vida?
Desgraciadamente estamos viviendo en una época donde el ser humano vale no por lo que es, sino solamente por lo que tiene o por lo que le puede aportar a uno para su propia satisfacción o beneficio. La relación honesta y sincera entre las personas es ya casi inexistente. Nuestra vida está tan alejada de la sensibilidad humana que poco nos preguntamos qué queremos y hacia dónde nos llevará nuestra actual forma de vida.
En la actualidad, muchas personas separadas o divorciadas “rehacen” su vida, volviendo a casarse o teniendo una nueva pareja. Sin embargo, pocas veces se toma en cuenta cómo será la relación con los hijos e hijas de la pareja o cómo la nueva pareja tratará a nuestros hijos. Se da por supuesto que las nuevas relaciones que se establezcan funcionarán por sí mismas, en la cotidianidad de la convivencia y de la vida diaria. Nos hemos preguntado ¿qué sentimientos y emociones experimentan los hijos cuando se ven obligados a relacionarse con alguien a quien no escogieron y con quién tienen que tratar porque otro (a) decidió convivir con él (ella)?, ¿los hijos están “obligados” a querer a su padrastro o madrastra?, ¿a sus hermanastros o hermanastras?, ¿qué sentimientos tienen los hijos respecto a sus padrastros?, ¿habrá manera de garantizar una buena convivencia?, ¿cómo hacer para que se forme una nueva familia amorosa, integrada y estable?, ¿qué puede hacer posible que funcionen las relaciones familiares?
Una vez que los hijos se han acostumbrado a vivir con uno solo de sus padres, el hecho de que éste vuelva a relacionarse con alguien o se vuelva a casar puede representar para ellos, dependiendo de la edad, una verdadera amenaza para su seguridad, tranquilidad y estabilidad. Cuando uno de sus padres divorciados vuelve a casarse, los hijos e hijas experimentan desconcierto, confusión, desconfianza, coraje, frustración, tristeza, desilusión, enojo, culpa, depresión y sufrimiento por considerar que están perdiendo a alguien importante y significativo para ellos. Se sienten desprotegidos, inseguros, inadvertidos y se preguntan constantemente si en verdad los quieren sus padres. Como padres podríamos ayudar a los hijos acercándonos a ellos, escuchándolos con atención, explicándoles la situación y preguntándoles qué sienten y qué les preocupa. Los hijos necesitan que uno les reafirme una y otra vez que uno los quiere, tanto o más, que antes de volverse a casar.
A los hijos es importante darles seguridad para que confíen y amen a otras personas, además de sus padres naturales.
La futura estabilidad emocional y social de los hijos tiene sus raíces en la ayuda y dirección que reciben de sus padres y personas cercanas.
Las hijas e hijos pueden tener miedo del futuro y no demostrar mucho interés en involucrarse muy profundamente en esa nueva relación con el padrastro o la madrastra, por temor, al menos al principio, de que no vaya a durar mucho tiempo pues el nuevo matrimonio podría resultar tan inestable y conflictivo como el primero y, por lo tanto, terminar en otra separación y/o divorcio.
Los hijos, hasta de 10 años aproximadamente, aceptan más fácilmente la nueva pareja de sus padres, no así los de mayor edad.
Cualquier ser humano después de un desequilibrio, necesita de un periodo de adaptación, ajuste y aceptación ante las nuevas condiciones. El hijo necesita aprender a conocer y manejar sus emociones ante las nuevas circunstancias y es normal que experimente diversos sentimientos y emociones.
Es inevitable que los hijos establezcan comparaciones sobre todo si se han sentido queridos auténticamente por el padre o madre ausente, pero no es conveniente que los hijos acumulen en su interior pensamientos y sentimientos negativos pues de repente pueden estallar violentamente y sin control. Las rabietas, los desplantes, los arranques y los berrinches a cualquier edad de los hijos son una forma común de expresar emociones pero deben ser manejadas y controladas por ellos. A pesar de que los hijos los hagan, los padres deben ayudarlos a expresar y manejar su enojo en formas más apropiadas. A los que no entiendan esto se les dificultará relacionarse y lidiar con otras personas o afrontar otras situaciones sociales y personales.
Así como a veces la relación con la madre o el padre naturales es difícil y no está exenta de conflictos, diferencias, contradicciones y retrocesos, la relación con el padrastro o la madrastra tampoco. En muchas ocasiones las relaciones con ellos se dan por no dejar o por conveniencia o tratando de disimular o de no causar problemas. Pero es conveniente aclarar y recalcar que los títulos de padre o madre naturales por sí mismos no aseguran el cariño y el amor sincero y honesto a los hijos. Los padres son las personas más importantes en la vida de los hijos. Sin la aprobación y la aceptación de ellos, los hijos estarán seriamente limitados afectiva y emocionalmente. Los hijos necesitan sentir que sus padres los aceptan, los quieren y los apoyan. El sentimiento de inseguridad se origina la mayoría de las veces por un rechazo directo o indirecto de sus padres.
Sentirse seguro en la vida permite afrontar situaciones nuevas y difíciles. La seguridad les dará a los hijos fuerza para manejar diferencias, frustraciones y desilusiones y les proporcionará las bases sobre las cuales su ser crecerá y se desarrollará armónica y apropiadamente.
Tampoco los títulos de “padrastro” o “madrastra” garantizan el amor a los hijos ajenos. Se puede ser padre natural y no amar a los hijos, así como ser padrastro y amar sinceramente a los hijos e hijas de la nueva pareja. El amor y la confianza no se despiertan solamente porque nosotros queramos que surjan. El amor no aparece espontáneamente o por capricho o por fuerza, más bien se gana.
El contenido e imágenes de películas como la “Cenicienta” o “Blanca Nieves y los Siete Enanos” han logrado que se tengan ideas negativas y distorsionadas de lo que significa y es ser una “madrastra”. La maldad y crueldad de las protagonistas influyen fuertemente en las representaciones mentales y sociales que se crean sobre las madrastras y por ende en relación a los padrastros, sin que las personas reflexionen y consideren siquiera que una madrastra (o padrastro) puede ser así o bien ser en general, (porque nadie es perfecta), cuidadosa, bondadosa, generosa y bien intencionada con las hijas e hijos de la pareja. Estas ideas tan arraigadas y la carga despectiva, en nuestra cultura, de los términos padrastro y madrastra, deben dialogarse y reflexionarse con los hijos.
Por otro lado, los hijos sienten y se dan cuenta de quién realmente los quiere, tanto por el trato como por las actitudes, intenciones y acciones de la otra persona.
Nadie puede mandar o forzar a alguien amar a otra persona, por lo que no se puede obligar a la nueva pareja a amar a nuestros hijos y de la misma forma, la nueva pareja no puede obligar a amar a los de él (ella). Amamos voluntaria y libremente por una decisión personal basada en el aprecio, en el afecto y cariño sincero y honesto a otras personas.
Cuando se valora a la otra persona, se busca la convivencia con ella y se le aprecia, se le ama, se realiza su bien. Así, buscamos convivir con aquellas personas queridas (madre, hijo, esposo, pareja, padre, amigos, hermanastros, etc.).
¿Qué puede facilitar la relación? La disposición de abrirse y aceptar honestamente al otro, de intentar amar al otro, de reconocer al otro como una persona diferente a nosotros pero igualmente valiosa que merece nuestra confianza, respeto, aprecio y cariño.
La confianza que puedan desarrollar los hijos está relacionada con la aceptación y el amor de los padres o padrastros. La confianza hace que incluso frente al fracaso, los hijos pueden aprender de la experiencia si saben que cuentan verdaderamente con alguien (madre, padrastro,…) y son apoyados por ellos.
Una necesidad básica es sentir seguridad, pero esta no se desarrolla de forma automática o mágica, sino a través de la aceptación y el cariño.
Como los integrantes de la nueva familia tienen diferentes antecedentes, historias, costumbres, criterios, necesidades, valores, sueños, temores, esperanzas, aspiraciones y deseos, en ocasiones se verán en conflictos y los mismos deberán ser tratados y manejados dentro del entorno familiar.
Formar una nueva familia no significa que los miembros de la misma estén de acuerdo en todos y cada uno de los aspectos de convivencia o filosóficos de la vida. Esta situación requerirá de mucho diálogo y reflexión y de una gran flexibilidad de actitudes y, tal vez, algunos cambios o adaptaciones de parte de todos.
Los hijos necesitan sentir que forman parte de la nueva familia con la que irán creando una nueva vida interior juntos. Es pertinente que la nueva familia establezca finalidades y propósitos comunes y compartidos que los unan y que los lleven a dialogar, confiar y a quererse entre sí. Deben crear sus rituales de convivencia y de conexión afectiva y emocional tales como preparar la comida y realizar juntos las tareas de la casa, conversar sinceramente y no sólo sobre cosas triviales, reunirse con la familia y amigos de ambos integrantes de la pareja, tenerse confianza, quitarse máscaras y abrir sus corazones para mostrarse tal y como son, tener presente y celebrar los cumpleaños de todos, fotografiarse en diversas situaciones y celebraciones, platicar a fondo sobre las dificultades y aciertos que van enfrentando, planear, compartir y disfrutar las vacaciones juntos, acampar, jugar juegos de mesa o realizar deportes,… Todos necesitan conocerse realmente, apreciarse y estar más de acuerdo sobre las cosas esenciales y fundamentales de la vida. Cuantos más sentimientos y valores profundos puedan compartir, más rica y gratificante será la relación. Con esto fortalecerán también su amistad y cariño.

CONTRA LA PARED: La Educación en México

Autor: Martín López Calva
Publicación: E-Consulta, Pendiente

“Contra la pared: Estado de la educación en México” es un estudio realizado por la organización “Méxicanos primero” que llega a dos conclusiones que aunque no son sorpresivas, deberían ser muy preocupantes y ponernos a trabajar en serio.
Estas dos conclusiones se resumen en que el sistema educativo mexicano tiene problemas de cantidad y de calidad muy severos.
El problema “de cantidad” consiste en que solamente el 46% de los mexicanos en edad escolar continúa sus estudios después de la secundaria y que por tanto, a pesar de que la cobertura parece ser un problema menor en la actualidad –parece que existen suficientes escuelas- el problema de la deserción escolar es muy grave –muchos niños y adolescentes no asisten a la escuela o la abandonan en edades tempranas-.
El problema de calidad se ha mencionado mucho en los últimos años: en todas las pruebas nacionales (p. ej. Enlace) e internacionales (p. ej. PISA) el nivel de competencias de nuestros estudiantes muestra deficiencias muy graves en Matemáticas, lecto-escritura y ciencias. En PISA, por ejemplo, nuestro país ocupa el lugar treinta de treinta entre los miembros de la OCDE y el cincuenta y seis de sesenta contanco países no miembros que hace la prueba para medir su nivel.
Las conclusiones de este trabajo muestran que el problema no es de índole presupuestal como cada año se empeñan en demostrar los rectores de universidades públicas, el SNTE y los directivos del sector educativo. México invierte, según ese estudio, el 25% de su presupuesto programado en el ámbito educativo, pero existe un problema estructural que hace que esos recursos se gasten mal.
Lo que hace falta es una auténtica profesionalización de los docentes que contemple una reforma en su formación inicial, un serio y sistemático proceso de formación permanente y una certificación periódica.
De otra manera, la educación nacional seguirá poniendo a las futuras generaciones “contra la pared” por no darles las herramientas para salir adelante en un mundo cada vez más competitivo.

miércoles, noviembre 04, 2009

El caso de GM-Opel-Magna: una lección de política industrial para México

Autor: Gerardo Reyes Guzmán
Publicación: La primera de Puebla, 4 de noviembre de 2009

La quiebra de la armadora GM el pasado junio, orilló a su filial Opel en Europa a enfrentar una situación de insolvencia que redundó en venta. En respuesta, el gobierno alemán otorgó a Opel un préstamo-rescate de 4.5 mil millones de euros, de los cuales la compañía ha recibido ya el 33%. En la adquisición de Opel hubo tres interesados: la armadora china Baic, el inversor RHJ International/Ripplewood y el consorcio austrocanadiense Magna en combinación con su socio ruso Sberbank. Finalmente, la operación compra-venta favoreció a dupla Magna-Sberbank y entra en vigor a partir de noviembre de 2009. Con ello surge New Opel, que se integra ahora como sigue: 55% Magna Internacional, lo cual a su vez se subdivide en 27.5% para el consorcio austrocanadiense Magna y 27,5% para su socio ruso Sberbank. Otro 10% recae en los trabajadores, quienes aportaron 265 millones de euros a través de sus salarios y el 35% restante lo conserva GM. Además, GM podrá nominar a 4 de los 8 directores que integran el nuevo consejo, recibirá regalías por cada auto vendido y tendrá la preferencia en la compra de acciones en caso de que alguno de los integrantes decida retirarse.La decisión de GM por vender su filial a Magna estuvo influenciada en gran parte por el gobierno alemán, quien a través de su generoso préstamo trató de asegurar la mayor parte de los puestos de trabajo de New Opel para los alemanes. 50 000 empleos estaban en juego repartidos en plantas ubicadas en España, Polonia, Gran Bretaña, Bélgica y Alemania. Con el triunfo de Magna, se aseguró la permanencia de las plantas alemanas en Rüsselheim, Bochum, Keiserslautern y Eisenach; por el contrario, las plantas de Antwerpen y Luton en Bélgica e Inglaterra respectivamente, enfrentan el cierre total de sus operaciones. 11000 empleos serán eliminados como medidas para sanear la empresa, mas de 4000 en plantas alemanas. Este número podría incrementarse en caso de no repuntar las ventas. New Opel piensa concentrarse en el mercado europeo con dos modelos: Insignia y Astra. El trato con GM contempló no exportar autos ni a los Estados Unidos, ni a Corea del Sur. En Canadá podrán participar hasta 2012 y en China después de 2015. No obstante, después del programa de deschatarrización, los pronósticos de venta en Europa no son los mejores, pero se tienen esperanzas en un repunte de las ventas en Rusia, en donde la armadora GAZ, productora del legendario Volga, jugará un papel preponderante. Además de los alemanes, los beneficiados del contrato fueron los polacos. Bajo el nuevo consorcio, su planta de Gliwice producirá 140 000 autos. Polonia se perfila como un lugar bastante competitivo, pues sus 2600 empleados perciben en promedio 850 euros al mes. En este contexto está también la planta de la armadora rusa GAZ en ciudad de Nishni-Nowgorod, en donde se espera producir 100 000 automóviles. El caso de GAZ es importante, pues la empresa dirigida por oligarca Oleg Deripaska, se encuentra al filo de la bancarrota. Enfrenta deudas y demandas jurídicas millonarias y de sus 40 000 trabajadores ya ha despedido a 10 000, cifra que podría incrementarse en 6 500 más. La empresa intentó mejorar su competitividad con la versión rusa del Sebring de Chrysler, denominándolo Volga Siber. En el proyecto se invirtieron 150 millones de dólares que incluyeron el traslado a Rusia de todo el proceso de automatización desde Michigan, EUA. Esperaban con ello vender 100 000 autos por año, pero con la presente crisis, intentan solo colocar 4000. A pesar de que el precio se redujo en 2000 euros para venderse en 11000 euros, los autos permanecen en el inventario. Los directivos atribuyen el fracaso no solo a la copia de un modelo relativamente atrasado (2001), sino a que el consumidor ruso asoció el nombre del auto como sinónimo de pobre calidad. En los años dorados de la Unión Soviética, GAZ producía vehículos de carga de diversos tipos, tanques y automóviles. El Volga fue conocido en su momento como el Mercedes ruso; Henry Ford comentó de él: “ya no es un tanque, pero tampoco un auto”. En la actualidad el Volga circula como auto favorito de los taxistas, pues repararlo es relativamente sencillo, ya que en 30 años, casi no tuvo cambios. La armadora ha sobrevivido solo gracias a la ayuda del estado, quien la ha apoyado a través de subvenciones y la compra de un número determinado de Minibuses para el servicio público. Sin embargo, su mantenimiento se vuelve cada vez más difícil, pues sus productos no pueden competir con las armadoras extranjeras. La actitud del gobierno alemán y del gobierno ruso, no obedece a las fuerzas del mercado y ha causado irritación en la Unión Europea. Se trata sin duda de una decisión política en donde resalta la importancia del empleo. Este acontecimiento enriquece sin duda el debate en torno a la política económica del estado mexicano, no solo como ejemplo a cómo enfrentar la crisis, sino a su compromiso por defender las fuentes de empleo.

miércoles, octubre 28, 2009

El papel de la universidad en la globalización

Autor: Martín López Calva
Publicación: E-Consulta, 28 de octubre de 2009


“El futuro ya no es lo que antes era, nos recuerda
Valéry. Ya no hay recetas ni rumbos claros. Incierto,
promisorio, inseguro, inquietante es lo que viene para México.
lo único cierto es que lo que hagamos marcará la mitad del
rostro futuro de México. El resto lo definirá el azar.”
Jesús Silva-Herzog Márquez

El futuro ya no es lo que antes era, ya no hay recetas, caminos ciertos, seguridades a prueba de todo cuestionamiento. Estamos en una crisis de futuro y esto puede significar muchas cosas Crisis de futuro puede significar imposibilidad de futuro o puede también significar, momento de toma de decisiones para posibilitar el futuro que iremos construyendo nosotros y el azar pero que debemos tratar de que dependa cada vez más de nosotros y menos del azar.
Diversas pueden ser las reacciones ante la incertidumbre del futuro: hay quienes añoran ese antes cuando el futuro era de otro modo y se podía predecir, prever, anticipar y entonces pretenden negar la realidad y cerrarse a su complejidad intrínseca y negar o pretender contraponerse a la realidad actual que se llama globalización: son los “globalifóbicos”. Hay otros que, como los llamados “tecnócratas”, muchos de ellos en el poder desde hace varios sexenios, más bien creen que el futuro es como el presente, que la realidad es solamente lo que tenemos hoy y que no hay otro camino posible. Llamémosles “globalifílicos”.
Sin embargo, creo que habría que añadir un tercer neologismo. Digámosles “globalicríticos” a los que intentan entender el fenómeno de la globalización sin prejuiciarse ideológicamente a favor o en contra y tratan de asumir una postura crítica para buscar la construcción de una mejor realidad a partir de la comprensión inteligente de la realidad en que nos movemos hoy. “
Porque lo más fácil sería, si se pretende el aplauso, “hablar fuerte” y ponerse a decir que la globalización es algo así como el demonio que llegó con el año 2000 y que es peor que el fin del mundo porque va a ser de poquito en poquito; o, si se tratara de otro público más “moderno”, hablar recio a favor del proceso globalizador viendo solamente sus virtudes y negando que tenga cualquier efecto nocivo para la humanidad o para las universidades.
Sin embargo es necesario invitar al lector a un análisis más objetivo, más desprejuiciado, porque de allí saldrán conclusiones para buscar un futuro mejor desde la incertidumbre promisoria y aterradora de este “cambio de época”. Desde allí podrá explorarse el nuevo papel de las universidades para el mundo complejo de hoy y para la construcción responsable de un mejor mañana.
Aún desde análisis que parten de aceptar la lógica de consumo y mercado como las que rigen la vida moderna, se señala cada vez con mayor fuerza (el banco mundial ha hablado de “humanizar la globalización”) la necesidad de incrementar los esfuerzos de lucha contra la pobreza y la desigualdad. El problema está en la posibilidad de hacerlo con un modelo tal como el que ahora rige la economía mundial. Esta es una tarea profundamente universitaria. El estudio serio, la crítica razonable y razonada, la búsqueda de mejoramiento y alternativas a este modelo económico es una prioridad para nuestras universidades y en este campo de la equidad, sobre todo de las universidades como instituciones públicas, sean de gestión estatal o privada.
El ideal de equidad ha sido uno de los pilares sobre los cuales se ha edificado históricamente la universidad y la educación en general. Autores como Portela señalan como, ante este proceso de globalización económica y de normas e ideales liberales, este objetivo de equidad vía la educación se ha venido sustituyendo por el de la calidad.
Sin profundizar en el tema, parece necesario señalar que el objetivo de la equidad sigue siendo una prioridad en nuestra educación de todos los niveles incluyendo el de la educación universitaria. Analizar nuestra sociedad nos hace caer en la cuenta de que esta es una meta necesaria para aspirar a cualquier desarrollo hacia la humanización del planeta.
Sin embargo el valor de la calidad en la educación universitaria no puede ser desdeñado y mucho menos si tenemos conciencia de que el proceso de globalización implicará la competencia y el flujo de profesionales de un país a otro tarde o temprano. El problema no está entonces en que existe un dilema real entre equidad o calidad sino en cómo asumir el reto de dar una educación universitaria de calidad para la equidad, es decir, de la definición de una idea de calidad acorde a nuestra realidad y del planteamiento de estrategias adecuadas para ir alcanzando esta calidad que vaya intrínsecamente ligada a la construcción de un país más equitativo.

martes, octubre 27, 2009

¿Déficit educativo crónico?

Autora: Ma. Isabel Royo Sorrosal
Publicación: La Primera de Puebla, 27 de octubre de 2009

Acaba de salir un nuevo libro de Carlos Muñoz Izquierdo quien ha dedicado su larga vida profesional a la mejora de la educación en México. Se trata de un trabajo dirigido, especialmente, a los políticos que tienen la responsabilidad de la educación nacional y a los docentes que podemos transformarla en el día a día. Bajo el título ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social?, el autor presenta resultados actualizados de cuatro décadas de investigaciones (1968-2008). Trata sobre la calidad de la educación básica, sobre la función económica y las políticas públicas necesarias para mejorar los resultados económicos de la educación, y sobre el impacto de instituciones de educación superior de sostenimiento privado.
El prólogo del libro es de Pablo Latapí Sarre, recientemente fallecido, quien quiso subrayar el señalamiento de Muñoz Izquierdo sobre los causantes de la poquísima equidad lograda por el sistema escolar en las últimas décadas. La responsabilidad –dicen- “recae en los docentes y en los administradores… que cada sexenio repiten, por desconocimiento de los problemas, los mismo errores o inclusive interrumpen programas bien orientados de administraciones anteriores por motivos políticos”. Además, insisten los autores que los resultados sobre el aprendizaje de los alumnos seguirán siendo muy bajos si permanecen las mismas pautas de crecimiento del sistema escolar y no cambian profundamente las prácticas de los docentes. Si no queremos ver los problemas y menos guardar memoria de ellos, las deficiencias de aprendizaje de la población y de los políticos serán perpetuas.
A partir de las diferentes investigaciones, el autor del libro expone que los únicos factores imposibles de controlar por los responsables del sistema escolar son los de asistencia y permanencia de los alumnos en las escuelas. Si éstos asisten regularmente y realizan el esfuerzo pertinente, entonces la escasez de aprovechamiento escolar podemos atribuirla a la falta de eficiencia en la asignación y administración de recursos, a los diseños curriculares no eficaces y a “las deficiencias de formación, selección, administración y desempeño del personal docente”. Se ha comprobado que no basta estimular la demanda escolar por medio de subsidios efectivos a las familias de escasos recursos sino que, también, hay que modificar los procesos que se desarrollan al interior de las aulas y las escuelas. En relación a las instituciones de educación superior es necesario que asuman un papel más proactivo de cara a la ocupación laboral de sus egresados.
Finalmente para aquellos interesados en mejorar la educación, el autor resalta la necesidad de ser eficaces para alcanzar las metas pedagógicas, la indispensable pertinencia de procesos adecuados a los intereses y circunstancias de los alumnos, la primordial eficiencia de los recursos aportados, y la vital distribución equitativa e incluyente de las oportunidades educativas, con los beneficios sociales y económicos que conllevan.
La claridad de estos planteamientos basados en las investigaciones es una ocasión para reconocer la problemática educativa que vivimos, iniciar los cambios que están en nuestras manos y reivindicar las políticas educativas necesarias para superar los déficits actuales.

martes, octubre 20, 2009

Promoviendo la competencia social

Autor: José Vicente Hurtado Herrera
Publicación: E-Consulta, 20 de octubre de 2009

La educación desde hace años se ha venido planteando a partir de competencias, es decir pretende desarrollar en el educando un "conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales… para satisfacer plenamente las exigencias sociales" (ANUIES, 2006). Este es un proceso que se va dando a lo largo de la vida, y la educación en sus diferentes niveles va detonando, generando y acompañando dicho proceso.
Ante la diversidad de competencias que se consideran, hoy resulta de suma importancia la promoción de la COMPETENCIA SOCIAL (Y CIUDADANA), entendida ésta como "…un proceso gradual… para aprender a cooperar, a convivir, a participar, a tomar decisiones, de esta manera se capacitan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y el compromiso activo en la mejora de la sociedad" (Revista de la Asociación de inspectores de Educación de España, 2009).
La pertinencia de promover esta competencia en los alumnos, radica en varios aspectos:
· En su naturaleza humana como "ser en relación", como ser que requiere "la presencia del otro", como ser que se reconoce en "alteridad".
· Por el momento que vive nuestra sociedad mexicana, un tiempo de crisis, de malestar, de una violencia que se va generalizando poco a poco.
· Por la preocupación de los profesores ante las actitudes y comportamientos "violentos" de los chicos en el aula.
La esencia humana de ser en relación, es necesaria animarla para que se desarrolle, a fin de actualizar la potencialidad ya presente en el individuo.
Respecto a la problemática realidad colectiva, diversos autores consideran que es necesario volver la mirada hacia el individuo, apostarle a su formación como un ser capaz de relacionarse, de convivir, de dialogar, de afrontar el conflicto; un individuo que puede ser corresponsable con su grupo de pertenencia y así con la sociedad en general.
En lo referente a la preocupación de la escuela por el incremento de los comportamientos violentos y de indisciplina de los alumnos, cierto es que las causas pueden ser diversas, entre ellas los tiempos que vivimos, sin embargo también se sostiene que es expresión del subdesarrollo afectivo o analfabetismo emocional, generado por el escaso conocimiento que la persona (alumno) tiene de sí misma y de quienes le rodean.
Frente a este analfabetismo o subdesarrollo emocional (Boqué, 2005), se considera necesario que el alumno aprenda a:
· Vivir consigo mismo (competencia emocional personal): lo cual tiene que ver con tomar conciencia de sí, autoregularse, recuperar las motivaciones que le impulsan y crecer en autonomía.
· Vivir con los demás (competencia emocional social): capacitar a los alumnos para resolver adecuadamente los problemas interpersonales mediante canales y herramientas de gestión positiva, desarrollar habilidades básicas como empatía, asertividad y capacidad de diálogo.
· Vivir en el mundo (razonamiento moral): ejercitarse en la resolución de dilemas morales, esos que diariamente se le pueden presentar en la construcción de su vida.
Con esta u otras propuestas, la escuela quiere colaborar para la consecución de un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que hagan del educando un ser capaz de "vivir en sociedad". Pero la misión no es sencilla, pues cierto es que gran parte de los patrones de comportamiento de los alumnos se generan de lo que aprenden en casa, de lo que observan y escuchan en su dinámica familiar, en la convivencia con sus pares, en los medios de comunicación, y en muchos casos esta experiencia tiene que ver con violencia. En este sentido, la escuela hace una propuesta que se contrapone con las experiencias cotidianas de los chicos, lo cual complejiza la labor educativa.
Resulta evidente que la posibilidad de incidir de manera más profunda en "la formación social" de estas nuevas generaciones de niños y jóvenes, requiere forzosamente el trabajo conjunto de los diversos actores que cotidianamente interactúan con ellos, a fin de hacer planteamientos coherentes y transmitir mensajes coordinados en la consecución del mismo fin, la formación de personas competentes socialmente, personas que estén capacitadas a construir positivamente sus relaciones, y con ello decidir el futuro de la sociedad en que viven.

lunes, octubre 19, 2009

Afirmación riesgosa

Autora: Luz del Carmen Montes Pacheco
Publicación: Síntesis, Pendiente

Sólo un botón de muestra. Hace poco leí que el secretario de educación pública de nuestro país declaró en la sede de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que es poco precisa la afirmación de que la brecha entre la educación pública y la privada esté creciendo. Dijo que aunque la brecha tiene décadas, ahora está disminuyendo de manera importante aunque lentamente. Citó datos del último análisis de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares): el "nivel de insuficiente y elemental en las escuelas particulares fue el año pasado de un 33.3 por ciento y este año pasó a un 34.3 por ciento" mientras que en “la primaria pública general pasamos en cambio del nivel insuficiente y elemental de un 71.5 por ciento al 69.2 por ciento este año".
Es decir, los escolares de escuelas privadas aumentaron su “bajo desempeño” en 1 % y los escolares de primarias públicas bajaron su “bajo desempeño” en 2.3 %. Pero la afirmación de que la brecha disminuyó, también es poco precisa.
No dudo de esos números, y hoy no cuestiono la prueba ENLACE, dudo de esa importante diferencia. ¿Han escuchado ustedes de la diferencia estadística? Existen pruebas estadísticas que sirven para demostrar si datos que aparentemente son diferentes, difieren realmente o si su diferencia es producto del azar.
Además, si la diferencia se hubiera comprobado estadísticamente, hay un margen de error para esos cálculos. Ahora, tampoco lo que se comprueba estadísticamente es totalmente cierto, sólo es una mejor aproximación a la realidad. Un físico y sacerdote jesuita postula que la estadística es como un farol: sirve para alumbrar el camino pero sólo los borrachos se apoyan en él. Yo estoy de acuerdo.
Un experto en productividad intelectual dice que las afirmaciones categóricas son de las que con mayor facilidad se puede comprobar su falsedad. Por cierto, tampoco creo que seamos un país de reprobados.

jueves, octubre 15, 2009

¿Qué estamos ofreciendo a los jóvenes?

Autora: Guadalupe Chávez Ortíz
Publicación: Síntesis, 15 de octubre de 2009

En muchas ocasiones cuando pensamos en los problemas que nos aquejan como sociedad hemos hecho hincapié en el mundo que dejaremos a las próximas generaciones, hemos escuchado quejas y preocupaciones de todo tipo, dependiendo de quién lo expresa la connotación puede ser pesimista, des-esperanzadora, preocupante o indiferente, pero estoy segura que en más de una ocasión usted a escuchado la frase "que mundo les espera a los jóvenes".Si bien es cierta la realidad de nuestro país y Estado no muestra las mejores condiciones sociales para los jóvenes, situaciones que por desgracia para muchos se vuelve tema del día a día como: desempleo, inseguridad, narcotráfico, delincuencia organizada, migración, violencia etc. Algunos autores se han detenido a pensar en las consecuencias sociales de estos problemas pero pocas veces nos hemos detenido a reflexionar en el impacto emocional y en la salud mental de los jóvenes.
Si consideramos la salud mental como la posibilidad de equilibrar salud física, salud mental y armonía social, nos enfrentamos a un problema grave, pues cada una de estas áreas necesita de atención de manera urgente, este desequilibrio trae ya como resultado enfermedades mentales como la depresión, el estrés, neurosis, ansiedad, somatización, desorden facticio etc.En estos tiempos ya es más frecuente escuchar a jóvenes que sufren este tipo de padecimientos, según datos de la OMS, dos de cada diez jóvenes padecen alguna enfermedad mental, razón por la cual el impacto es considerable para la calidad de vida de los jóvenes.
Valdrá la pena preguntarnos cuales son los mecanismos que como sociedad debemos procurar en la vida cotidiana de nuestros jóvenes.Asumir la parte de responsabilidad que corresponde a cada instancia pública y privada, pensar en posibilidades que fomenten la salud física y mental, proporcionar espacios de recreación activos, gratuitos y atractivos para la diversidad de jóvenes que viven en nuestro Estado, pensar en espacios lúdicos que proporcionen posibilidades de crecimiento, pensar en mecanismos de auto cuidado para los jóvenes, espacios donde los jóvenes puedan verse, oírse, mirarse a través de otros jóvenes, construir espacios colectivos sin miedo a que estos suenen como amenaza, sino como una posibilidad de crecimiento colectivo.

martes, octubre 13, 2009

¿Por qué no hablo con mis hijas?

Autora: María Eugenia De la Chaussée Acuña
Publicación: La Primera de Puebla, 13 de octubre de 2009


“He encontrado que la mejor manera de dar consejo
a los hijos, es averiguar qué es lo que quieren
y después aconsejarles que lo hagan.”
Harry S. Truman

Usted seguramente es o será padre o madre por decisión personal o circunstancialmente sin habérselo propuesto. ¿Por este simple hecho amamos a nuestros hijos(as) y adquirimos compromisos y responsabilidades hacia ellos?
Para iniciar, es conveniente aclarar que no se ama a los hijos (o a los padres, a los hermanos, a la pareja, o a cualquier persona) por obligación, imposición, coerción, chantaje, mandato o por lo que dicen las leyes civiles o los mandamientos. Amamos por una decisión libre y personal basada en el aprecio, en el afecto y cariño sincero y honesto a otras personas. Al amar, buscamos el verdadero bien del otro, damos y nos damos. El amor no es algo que se compra, se vende o se arrebata, sino algo que se da voluntariamente o algo que se gana y se conquista. Sin amar y sin sentirse amado ningún ser humano puede crecer armónicamente como persona, y es por eso que tendríamos que preguntarnos ¿amo a mis hijos(as)?, ¿cómo los amo?, ¿cómo se sienten nuestros hijos en nuestra forma de amarlos?
Es más fácil aceptar cualquier otra limitación humana que la incapacidad de significar algo para alguien. Los sentimientos más dolorosos son los de sentirnos ignorados, rechazados, abandonados, despreciados, dejados a un lado, no amados,…
Así como nadie nos puede obligar a amar a otro(a), no se puede obligar a otro(s) a que nos amen.
Amar es un verbo, no un sustantivo. Amar es acción-intención de la acción, no es sólo un estado emocional.
Nadie puede forzarnos u obligarnos a amar a nuestros hijos. Los amamos por una decisión libre. Si ama a sus hijos(as) se ha preguntado ¿qué significa ser padres (más allá de serlo desde el punto de vista biológico)?, ¿qué nos corresponde hacer como padres?, ¿qué es lo que podemos dejar a nuestros hijos para que su vida tenga sentido, sea feliz y significativa?
Desde mi punto de vista, no hay tarea más importante y significativa en la vida que la de ser padres.
Ciertamente, uno no nace sabiendo cómo ser padre pero cuánto de nuestro tiempo invertimos para tratar de entenderlo y aplicarlo. La mayor parte de las personas pueden expresar fácilmente por qué hacen lo que hacen desde el punto de vista laboral o profesional. Son capaces de “recitar” y repetir sus planes a corto, mediano y largo plazo tanto para sus actividades profesionales, para conseguir una estabilidad y seguridad financiera o como para su retiro o jubilación. Pueden decir cuántos hijos tienen o cuántas letras les queda por pagar de su vivienda o cómo quieren modificar su casa. Sin embargo, la mayoría de los padres lo mirarán asombrado y de manera extraña si les pregunta cuáles son sus planes para que sus hijos se desarrollen en todas las dimensiones (afectiva, emocional, cognitiva, física, moral,..), crezcan sanos, seguros de sí mismos y felices.
Refiriéndonos a nuestros hijos, cuándo nos hemos cuestionado en relación a ¿qué valores les estamos promoviendo?, ¿qué valores quisiéramos que ellos desarrollaran?, ¿cómo estamos desarrollando su autoestima y cómo les ayudamos a aumentarla?
Primeramente hay que asumir que hay dos tipos de valores, los valores de sentido (o finales) y los valores de convivencia. Los valores de sentido (originantes) (Lonergan, 1994) son las personas que amamos, apreciamos, dan sentido a nuestra vida y nos mueven a vivir. Los valores de convivencia son los valores que aceptamos y promovemos en nuestras acciones con esas personas queridas, tales como amarlas, respetarlas, comprometernos con ellas, ser honestos, responsables, leales, solidarios, generosos, respetuosos,…
Los valores de sentido son nuestras personas queridas (hijos(as), hermanas, padres, esposo, amigas, enfermos, menesterosos, Jesús, …) que impulsan y dan sentido a nuestra vida, y que vamos afirmando por medio de juicios de valor, decisiones y acciones que uno siente conllevan valores de convivencia (o socioculturales), tales como amistad, lealtad, respeto, honestidad, confianza o fidelidad.
Como dice Lonergan (1994), las aprehensiones de valores se dan con los sentimientos cuando se acoge(n) a la(s) persona(s) y los valores cualitativos de la confianza, el respeto, la honestidad,… para ella(s). De esta manera nos autotrascendemos moralmente. Los juicios de valor implican el conocimiento de las personas, de la vida humana, las posibilidades humanas próximas o remotas y los efectos y consecuencias probables de los planes de acción que se hayan proyectado.
Las personas queridas nos afectan, es decir, nos vigorizan o nos entristecen, nos llenan de energía o nos la quitan, nos animan o desaniman, nos mueven a comprometernos o no, y a actuar o no. Las personas nos dan vitalidad y energía, nos hacen entusiasmarnos y vibrar pues dan ritmo, dirección e intensidad a nuestra vida. Esa energía se propaga. El tesoro más valioso en la vida no es lo que se tiene sino a quién(es) tenemos en nuestra vida.
No se puede amar, ni respetar, ni ser honesto, ni responsable, ni…, a quien no se quiere. Siendo nuestros hijos(as) a quienes posiblemente más amamos, tenemos que enseñarles a valorar a otras personas, y principalmente a decidir y actuar con base en ellas y en la realización de su bien. Caminamos con nuestros hijos juntos por la vida y quisiéramos que la miraran con los mismos ojos, encontrando las mismas maravillas, profundidades, obstáculos e imprevistos, sin embargo, hay que tener presente que no vamos a poder estar siempre a su lado y que no podemos vivir la vida por ellos, por tal razón debemos desarrollarlos para que ellos vayan trazando su propio camino, para que decidan y actúen libre y responsablemente. ¿Cuántas ocasiones habremos reflexionado seriamente sobre esto? Formar y desarrollar a nuestros hijos es el mejor medio para formarnos y desarrollarnos a nosotros mismos.
Normalmente, no nos relacionamos con todas las personas con la misma profundidad. Hay personas con quienes platicamos del trabajo; con otras comentamos nuestras dificultades familiares o económicas y con otras, con muy pocas (una o dos tal vez) hablamos de nuestros sentimientos profundos, alegrías, satisfacciones, malas experiencias, desilusiones, miedos, es decir, nos volvemos transparentes y les abrimos nuestra mente y corazón. Uno de los miedos más fuertes es el miedo a la relación profunda y sólida, a mostrarnos tal como somos realmente con nuestros afectos y sentimientos, a abrir el corazón a alguien de confianza, pues al sincerarnos con otra persona, fácilmente nos sentimos vulnerables y expuestos, y susceptibles de utilización, manipulación, engaño o traición.
Todos tenemos algo difícil de expresar, algún sufrimiento o secreto o situación que nos duele, como la muerte de un padre o de algún familiar, las peleas de los padres o su separación, la ruptura con la pareja, alguna situación de maltrato o discriminación, alguna traición, algún abuso sufrido, algún error cometido, algún desamor y otras muchas situaciones de la vida. Debido a lo anterior ¿qué tanto sabemos acerca de nuestros hijos?, ¿sobre qué hablamos con ellos?, ¿nos comparten sus actividades y proyectos futuros?, ¿les compartimos los nuestros?, ¿dialogamos y compartimos con ellos las decisiones importantes de la familia?, ¿les dedicamos tiempo?, ¿los escuchamos con atención?, ¿nos tendrán realmente confianza?, ¿hemos establecido con ellos un diálogo superficial o profundo?, ¿les hemos preguntado qué es lo más importante en la vida para ellos?, ¿les preguntamos cómo se sienten, qué les preocupa, cómo van, cuáles son sus anhelos, sus sueños, sus aciertos, sus temores, sus fracasos?
Del mismo modo, valdría la pena cuestionar a nuestros hijos sobre ¿quiénes son sus valores de sentido?, ¿quiénes les mueven a vivir?, ¿qué valores promueven y asumen con esas personas queridas?, ¿buscan realmente su bien o sólo en apariencia?, ¿cuáles son las cosas más importantes que han ido aprendiendo en la vida?, ¿qué les falta para ser mejores seres humanos?, ¿cómo pueden mejorar?
Si mi hijo es un valor de sentido para mí, y lo valoro, desarrollo y busco su bien seguramente lo percibirá y juzgará. Si mi hijo observa y juzga que soy honesta, responsable, puntual con él y con otras personas ¿no le estaré comunicando esos valores?
No basta con estar con nuestros hijos físicamente juntos todo el día si mentalmente y afectivamente estamos a kilómetros de distancia de ellos.
Ya es hora de que pongamos manos a la obra.

lunes, octubre 12, 2009

Resultados de la reunión de los G-20 en Pittsburgh

Autor: Gerardo Reyes Guzmán
Publicación: E.Consulta, 12 de octubre de 2009

Publicación El 24 y 25 de septiembre de año en curso, se reunieron en medio de protestas sociales, los G-20 por tercera ocasión en Pittsburgh para deliberar en torno a la crisis financiera mundial. A esta reunión le preceden dos: Washington en noviembre de 2008 y Londres en abril de 2009. De estas reuniones previas habían salido documentos con recomendaciones concretas para evitar una crisis financiera mundial como la actual. Estas recomendaciones se basan en la identificación de fallas en el sistema financiero internacional que hicieron posible la crisis y a los que deben responder las reuniones cumbre de los G-20. Entre principales errores están:
1) Una política monetaria laxa en combinación con un exceso de liquidez alimentó una burbuja bursátil.
2) Se reconoce que la crisis se originó en los Estados Unidos de Norteamérica y se expandió por todo el hemisferio occidental, lo cual afectó seriamente al sistema financiero europeo.
3) Falta de transparencia en la operación con instrumentos derivados, así como inversiones de alto riesgo basados en un apalancamiento excesivo en relación al capital propio de las instituciones financieras. En este tenor, se señalaron el "moral hazard" y el "too big to fail", como factores que históricamente han favorecido la privatización de las pérdidas y la socialización de las ganancias en los rescates bancarios.
4) Existencia de un sistema de retribución a funcionarios bancarios basado en el pago de bonos por cantidades exorbitantes, factor que animó el crecimiento de operaciones de alto riesgo.
5) Fallas considerables en la capacidad de medir el riesgo de instrumentos de inversión por parte de las agencias calificadoras.
El comité de Londres y el Reporte de-Larosiére suscribieron una serie de propuestas entre las cuales destacan las siguientes:
1) La creación de un sistema inteligente que garantice mayor trasparencia en los mercados financieros.
2) Elaboración de un "mapa de riesgo", lo cual implica: una mayor supervisión, participación y responsabilidad por parte del Fondo Monetario Internacional y del Banco Central Europeo; una mejor congruencia entre las políticas económicas y la información emanada del "mapa de riesgo"; y una mayor participación de los ministros de finanzas de los G-20.
3) Se propuso una mayor regulación de los llamados Hedge Fonds y las agencias calificadoras.
4) Se recomendó una mayor injerencia de los bancos centrales para controlar los llamados procesos procíclicos, caracterizados por etapas volátiles de auge y recesión.
5) Se sugirió nombrar al FMI (International Monetary Fund), al BIS (Bank of International Settlements) y al FSF (Financial Stability Forum) como líderes y arquitectos del nuevo orden financiero mundial. En la gestión de estos organismos se recomendó mayor participación de los países emergentes.
Finalmente, de la reunión de Pittsburgh emanaron los siguientes acuerdos:
1) Los G-20 determinaron crear un mecanismo regulador de validez internacional listo para operar a más tardar a finales de 2010. Éste garantizará que los bancos aporten una mayor participación del capital propio. El FSF preparará una propuesta para octubre de 2010, y para finales de 2012 se tendría listo el nuevo marco regulador.
2) Los bancos deberán aportar más capital y acumular reservas que les permitan responder a tiempos difíciles. Habrá también más control en inversiones de alto riesgo o de operaciones registradas en hojas contables especiales también conocidas como "off sheet".
3) Todos los bancos deberán apegarse a los acuerdos de Basilea II en lo referente al capital propio a más tardar en 2011.
4) Se pondrá en marcha un nuevo nivel de endeudamiento no basado en el riesgo y en adición a lo estipulado por los acuerdos de Basilea II.
5) Hasta 2012 se podrá operar con instrumentos derivados no estandarizados también conocidos como OTC (over the counter). No obstante, se piensa crear un agente mediador que reduzca el riesgo entre el comprador y el vendedor.
6) Los grandes bancos deberán elaborar una especie de testamento en el que especifiquen lo qué procede en caso de caer en insolvencia. Con ello se pretende redicir el "moral hazard".
7) Se pondrá en operación a más tardar en junio de 2011 un sistema contable internacional homogéneo y de alta calidad; inspirado en el actual International Accounting Standards Board.
8) Se procederá a transparentar y controlar las operaciones financieras en los llamados "paraísos fiscales".
9) Se reglamentará el sistema de retribuciones a altos funcionarios bancarios para evitar el pago de bonos excesivos.
10) Habrá cambios en el sistema de cuotas del FMI, no sólo para dar un mayor peso a la postura de los países emergentes en la toma de decisiones del organismo, sino para poder nombrar inclusive a un director procedente de los mismos.
A partir de los acuerdos tomados en Pittsburgh, los consejos de Basilea y el FSB (Financial Stability Board) se encargarán de afinar los detalles. Sin embargo, muchos bancos temen, después de Pittsburgh, el crédito a nivel internacional sufra una sustancial contracción, y que con ello se asfixie el optimismo coyuntural experimentado en las últimas semanas, considerado por muchos como el fin de la recesión. Un gran ganador de la reunión del Pittsburgh fue el FMI, quien se congratuló por su sabio manejo de la crisis financiera y subrayó su nueva estrategia de apoyo a países emergentes vía "líneas flexibles de crédito" y de las que países como México, Colombia y Polonia ya han hecho uso.

jueves, octubre 08, 2009

Educación por competencias, enfoque en boga

Autor: Mauricio López Figueroa
Publicación: La Primera de Puebla, 8 de octubre de 2009

La educación basada en competencias es una perspectiva en emergencia a nivel global, bajo un enfoque pedagógico centrado en el aprendizaje, en el desarrollo completo del estudiante. Fundamentalmente, lo que la educación en competencias plantea es un cambio profundo de enfoque educativo particularmente en los docentes, cambio que supone una visión de la realidad social diferente. Las corrientes educativas más actuales como el Constructivismo reconocen que la docencia ya no puede estar basada solamente en el saber disciplinar del profesor, sino sobre todo en el dominio de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, etc.) flexibles y adaptables a las diferencias de los alumnos y al contexto de su clase para propiciar en ellos el desarrollo progresivo de una serie de competencias que les permitan una actuación pertinente y apropiada en sus distintos contextos. Por lo tanto, la educación basada en competencias puede ser una verdadera oportunidad de transformación de la realidad, en la medida en que tanto las instituciones y, sobre todo, los distintos actores educativos desarrollen una práctica significativa, innovadora, colaborativa y autónoma.
El concepto de competencia ha sido muy debatido en nuestra educación actual sobre todo por su procedencia, pues esta noción se incorporó a la formación profesional desde el ámbito laboral, ya que –aunque es un concepto relativamente antiguo (Noam Chomsky lo utilizó a finales de los 50’s para referirse a la competencia lingüística)— alrededor de finales de los 80’s y principios de los 90’s se incorpora a la educación superior orientada a eficientar los proceso laborales. No obstante, el enfoque de desarrollo de competencias trascendió el ámbito laboral que lo lanzó a la arena educativa, y durante la década pasada –y en el marco de distintos foros orientados a la reflexión crítica sobre la educación de cara al futuro— esta noción se desarrolló y amplió a nivel global, particularmente bajo la inspiración del documento “La educación encierra un tesoro”, de Jacques Delors (1996), editado por la UNESCO, y en donde se explican lo que deberían ser los cuatros saberes para enfrentar el futuro (saber hacer, saber conocer, saber convivir y saber ser).
El concepto de competencias implica desde cualquier enfoque la movilización de determinados conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, disposiciones, enfoques y en general los recursos intelectuales y emocionales de un sujeto que se concretan en determinados desempeños para distintos contextos. Esto significa que la noción de competencia es un concepto integrador y complejo; así mismo, la noción de competencia se basa en el enfoque de la educación centrado en el aprendizaje, lo que deriva en los siguientes principios generales:
· El sujeto posee una serie de potencialidades que debe desarrollar.
· Estas potencialidades son desafiadas y dinamizadas por “situaciones—problema”, por una diversidad de contextos específicos, los cuales están dialécticamente interrelacionados.
· Es el resultado de un proceso de integración. En cada situación real, el sujeto integra de manera dinámica y creativa sus recursos para enfrentarla; el conocimiento deja de ser un reflejo de la realidad que debe ser reproducido, para convertirse en un recurso para pensar, negociar y recrear el mundo. Desarrollar las competencias implica fundamentalmente la construcción permanente de una perspectiva integral, dinámica y abierta de la realidad que mueve a enfrentar significativamente toda la vida.
· Está asociada con criterios de desempeño. Los desempeños siempre se establecerán previamente a la instrucción para orientarla, tanto en la planeación, la ejecución y, sobre todo, en la evaluación; se trata de poner las condiciones de posibilidad de desarrollo de las competencias, las cuales se evidenciarán con aquellos desempeños esperados, sin que éstos pretendan uniformar el aprendizaje a partir de conductas. El desarrollo de las competencias implica ciertos desempeños autónomos –adaptables, heurísticos, pertinentes y relacionados a criterios— que expresan el progresivo autoconocimiento de lo que el sujeto es capaz de hacer, de lograr, de pensar; desempeños que expresan la capacidad del sujeto de ser, de ser para el mundo y de ser en el mundo. El sujeto competente sabe actuar, sabe convivir, sabe trabajar. Sabe vivir.
· Implica responsabilidad y una progresiva autonomía. Este criterio es fundamental, pues el enfoque por competencias pretende reforzar la capacidad del estudiante para desarrollar otras competencias y disposiciones para aprender de sus experiencias, autoevaluarse y regular creativa y pertinentemente su desempeño. En el fondo, el principio fundamental de este enfoque es el desarrollo intelectual y moral del estudiante.
Por lo que el primer desafío de esta propuesta, que precisamente constituye el eje de las reformas educativas de los distintos subsistemas de nuestro país, es favorecer y facilitar un cambio de visión en los docentes, pues si no se propician procesos de reflexión que ayuden al desarrollo de una práctica realmente profesional, el profesor no estará en condiciones de desarrollarla con innovación y sentido. El profesor, como nunca, se encuentra profundamente desafiado.

lunes, octubre 05, 2009

La educación: de las ilusiones a las decepciones

Autor: Martín López Calva
Publicación: E-Consulta, 5 de octubre de 2009

“Yo sugeriría a quienes ocupan posiciones
de responsabilidad sobre la educación
cuestionarse permanentemente los límites que
nos hemos autoimpuesto en nuestras
concepciones educativas, y explorar tenazmente
posibilidades distintas, más ambiciosas. La
medida de la vitalidad de una Secretaría de
Educación…sería el número y calidad de
“proyectos radicales”, heterodoxos, que alienta
y emprende; ellos son vías eficaces para romper
tradiciones viciadas y abrir nuevos horizontes”.
Pablo Latapí Sarre

Época de crisis en todas las dimensiones del quehacer humano. Época de incertidumbre generalizada. Tiempos difíciles los que atraviesa el mundo y dentro de él, un México que en algunos momentos parece que se deshace entre las manos de nuestros dirigentes y de todos los que conformamos la sociedad de esta primera década del siglo XXI.
Violencia, inseguridad, crisis económica, desastres naturales que afectan especialmente a los millones que viven en condiciones de vulnerabilidad, crisis sanitaria por la emergencia del nuevo virus AH1N1 que está resurgiendo, crisis de gobernabilidad por la visión miope de una clase política que sigue peleando por sus intereses personales y de grupo cuando más urge que cambie su visión para trabajar realmente por el bienestar del país, en fin: una democracia sin demócratas.
Todas estas situaciones se reflejan sin duda en el sistema educativo nacional que está también atravesado por la crisis económica, que está empezando a reproducir los esquemas de violencia, que padece la amenaza de la crisis de influenza y que reproduce también los esquemas de luchas de poder entre grupos que se da en el escenario nacional.
Toda educación produce la sociedad que la produce y en la educación mexicana parece que estamos en el círculo vicioso en el que la sociedad se des-organiza y produce fragmentación y desigualdad generando un sistema educativo igualmente des-organizado y re-generador de fragmentación y desigualdad, donde los pobres se educan para seguir siendo pobres y los poderosos se educan (¿Se educan realmente?) para heredar el poder. Baste con ver las listas de los “nuevos empresarios exitosos” y de las “nuevas generaciones de políticos” para ver que siguen siendo los mismos, que heredan sus posiciones a sus descendientes sin importar su talento o falta de él, tal como se cuestiona que los profesores hereden sus plazas a sus familiares.
Llamó poderosamente la atención de quien esto escribe, la conferencia de clausura del X Congreso Nacional de Investigación Educativa del COMIE en Veracruz que fue presentada por el Dr. Roberto Rodríguez (UNAM) y cuyo título: “Después de las ilusiones del milenio: ¿una década perdida para la educación de México?” llevaba una orientación similar a la de estas líneas.
Después de las ilusiones del milenio, de los sueños de un cambio educativo de fondo para el siglo XXI por parte de todos los estudiosos de la educación y de los dirigentes de las naciones, estamos casi al final de la primera década y parece que no trascendemos ese círculo vicioso entre des-organización social y des-organización educativa.
Este paso de la ilusión a la decepción parece tener como una de sus causas principales la carencia de visión y fuerza de los líderes del sistema educativo para atreverse a trascender “los límites autoimpuestos” y explorar posibilidades nuevas de acción. La tibieza en las concepciones y acciones de cambio ha detenido -desde la propia secretaría, el sindicato y los directivos, docentes, padres de familia e investigadores educativos-, la reforma profunda que necesita nuestra educación para responder a los retos del mundo actual.
En el marco de la clausura del congreso se hizo un homenaje muy emotivo y merecido al Dr. Pablo Latapí Sarre, prácticamente el “padre de la investigación educativa en México” y uno de los creadores del COMIE. En ese homenaje, su viuda dijo que “la mejor herencia de Pablo no son sus escritos o su obra sino ustedes, que continúan con la búsqueda que él encarnó durante su vida”.
En efecto, el mejor homenaje que se puede hacer a la vida y obra de Latapí, es continuar con su búsqueda y responder a los retos educativos del cambio de época con la suficiente cantidad y calidad de “proyectos radicales, heterodoxos” que abran nuevos horizontes a una educación encerrada en tradiciones viciadas. ¿Estaremos los actores de la educación a la altura de este desafío?

miércoles, septiembre 30, 2009

Crisis y austeridad

Autor: José Vicente Hurtado Herrera
Publicación: La Primera de Puebla, 30 de septiembre de 2009

Muchos signos muestran que nos encontramos en tiempo de crisis, de recesión económica, signos presentes en la vida cotidiana, más allá de las noticias alarmistas de los medios de comunicación social: el encarecimiento de los productos de consumo básico, la pérdida de empleo de personas cercanas, la dificultad creciente de los padres de familia por pagar las colegiaturas de sus hijos, la decisión de empresas e instituciones por recortar salarios para evitar despidos y lograr sortear la crisis. Éstos y muchos otros signos nos hablan de que estamos en tiempos difíciles, en tiempos de optar, de repensar, de decidir la forma como queremos vivir este momento.Las posturas que adoptamos ante la crisis pueden ser diversas e impactar en diferentes niveles de la propia vida, desde comprender el fenómeno de la recesión, enterarse de las políticas implementadas por el gobierno mexicano, ser contestatario ante lo que parece injusto, desilusionarse o motivarse para “echarle ganas” y salir adelante.Otra postura ante la inestabilidad económica por la que pasamos es considerar la austeridad y la sobriedad como dos principios desde los cuales revisar nuestros estilos de vida. ¿ser austero y sobrio? Sin duda que resultan criterios que se contraponen a la visión consumista del mundo, una visión que se nos impone y se ha arraigado en muchos de nosotros, en este sentido hablar de un estilo de vida austero y sobrio hoy resulta contracultural.Contracultural porque es complicado contrarrestar la visión consumista en las prácticas individuales y grupales, por ejemplo frente al encarecimiento de productos y servicios, y en algunos casos la disminución del salario, consideramos que la solución está en buscar mayor ingreso o pretender que nos otorguen mayor crédito, pero no siempre cuestionamos nuestros estilo de vida, pensamos sortear la crisis sin modificar nuestras prácticas de consumo cotidianas. Ciertamente no me refiero a los productos de primera necesidad, sino a los que no resultan esenciales para vivir, aquellos que representan un mero lujo o una moda, o una forma de obtener reconocimiento.Cierto es que mucha gente en nuestro México (60% o más de pobres) es austera y sobria por imposición, no tiene mayor opción, pero a nosotros la clase media de este país, quienes más o menos logramos cubrir nuestras necesidades básicas de casa, comida, vestido y salubridad, tenemos aún un margen económico para decidir, un margen ciertamente estrecho pero privilegiado frente a la realidad de la mayoría.Repensarnos desde un estilo de vida austero y sobrio, puede generar impactos interesantes: ser una alternativa ante la frustración que muchos podemos experimentar por la disminución de nuestro poder adquisitivo; ser realistas y no gastar lo que no tenemos; ser una estrategia de ahorro para las necesidades de mañana; representar un acto de solidaridad con los más pobres de nuestro país.Promover la austeridad y la sobriedad como estilos de vida, implica reflexionar y discernir sobre lo que ello significa en cada situación, buscando siempre garantizar una vida con dignidad y calidad.Estamos frente a un contexto social que nos reta, que nos pide que tomemos postura como seres racionales, que nos exige protagonismo y no una actitud pasiva. Decidamos la forma de vivir estos tiempos difíciles.

martes, septiembre 29, 2009

Celebración y oportunidad de la Investigación Educativa en México

Autora: Ma. Isabel Royo Sorrosal
Publicación: E-consulta, 29 de septiembre de 2009

El X Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en el puerto de Veracruz quedó clausurado a las dos de la tarde del viernes 25 de septiembre. Organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y diferentes instituciones de educación, públicas y privadas del Estado, en él participaron más de dos mil cien investigadores, maestros, estudiantes, funcionarios e interesados en la educación. Articulados desde diecisiete áreas temáticas, se compartieron avances y resultados de investigación educativa aceptados por evaluación de pares; se dieron a conocer investigaciones y agendas educativas de invitados especiales; se analizó y comentó con funcionarios la política educativa y se presentaron libros recientemente editados, relacionados con todas las áreas temáticas señaladas. El programa contó con más de mil presentaciones de trabajos a lo largo de cinco días, reuniones nacionales de redes de académicos y, una amplia exposición y venta de publicaciones.
Al salir del congreso recordaba cómo el pensador español Fernando Rielo asigna tres caracteres a las actividades del pensamiento que buscan un conocimiento riguroso: la ultimidad, la unidad y el compromiso vital. El congreso tuvo rasgos de esas tres características que hicieron de él un encuentro importante para seguir avanzando en investigaciones y prácticas educativas alternativas.
La ultimidad tiene relación con el pensar en profundidad, buscar razones últimas sin encerrarse en esquemas o prejuicios, cuestionar siempre y trascender lo ya conocido. La ultimidad nos lanza más allá de lo que hoy pensamos o suponemos conocer. Pedro Ortega de la Universidad de Murcia en su conferencia, llamaba a otorgar relevancia primordial al interlocutor y tomar el hecho educativo como “la respuesta a una pregunta del otro”, del educando al que escuchamos para responder a sus intereses e inquietudes. También César Coll de la Universidad de Barcelona aclaró su interés por la enseñanza, siempre en función del aprendizaje de los estudiantes.
La unidad de la diversidad elige señalar las semejanzas por encima de las confrontaciones hasta lograr aunar la experiencia personal del sujeto desde un principio o un modelo. La multiplicidad de áreas temáticas, perspectivas teóricas y metodológicas, y funciones de las instituciones, adquieren la articulación de un todo por medio de la intención de mejora continua para beneficio de los actores educativos. Un ejemplo fue el simposio realizado por Carlota Guzmán del CRIM de la UNAM sobre “perspectivas teórico-metodológicas para abordar al sujeto educando”.
Por último, el compromiso vital quedó resaltado en clave de celebración. El congreso tributó homenaje y reconocimiento a cinco de sus mujeres y hombres cuya dedicada trayectoria vital ha impulsado la investigación educativa de manera ejemplar. El primer nombrado y reconocido, fallecido varios meses antes, Pablo Latapí Sarre del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la UNAM fue recordado como el iniciador de la investigación educativa en México. La presentación de su último libro así como el homenaje que se le tributó en la ceremonia de clausura fueron expresión del cariño y respeto de sus próximos colaboradores y de todos los congresistas. En segundo lugar, Guillermina Waldegg Casanova, fallecida cuatro años antes tras veinticinco de trabajo en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional recibió reconocimiento por su producción en el campo de la educación matemática, la epistemología e historia de la ciencia así como por su profundo respeto al “saber y posición del otro, ya fuese éste un niño, un maestro de educación básica, un funcionario o un colega”. También se publicó un libro con cinco de sus últimos artículos. En tercer lugar Carlos Muñoz Izquierdo de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México recibió el reconocimiento al mérito otorgado por el COMIE en 2008, por sus aportaciones y compromiso con el campo educativo en México y en América Latina. Finalmente recibieron el reconocimiento al mérito de la misma distinción en la edición del 2009, Silvia Schmelkes y Felipe Martínez Rizo actualmente investigadores de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, respectivamente. La celebración de estas mujeres y hombres exponentes de un trabajo profundo, de unidad y compromiso vital se convierte para el resto de investigadores, docentes y funcionarios, en invitación a usar la oportunidad histórica de ofrecer mejoras e innovaciones a las prácticas educativas actuales.