Octavi Fullat: Construcción de conocimiento en educación

Autora: Luz del  Carmen Montes Pacheco
Publicado: Síntesis, 28 de octubre de 2010

     El Dr. Octavi Fullat genís, figura de referencia en el campo de la filosofía de la educación contemporánea visitó la ciudad de Puebla y dictó la conferencia titulada "Construcción de conocimiento en educación" el 18 de octubre, en la Universidad Iberoamericana Puebla.
     El Dr. Fullat, caracterizado por su claridad de pensamiento y precisión en el lenguaje, desarrolló su discurso en tres partes, respondiendo a la pregunta ¿Qué es la realidad y cómo se conoce esa realidad? Para Galileo Galilei la realidad o el mundo se conoce a través de las percepciones y las sensaciones. Las percepciones que tenemos de los objetos del mundo, lo que se ve, lo que se palpa, los fenómenos. Y las percepciones, las cualidades del mundo, los metafenómenos, lo que hay más allá' de los fenómenos.
     II Para Descartes se conoce por la razón: "pienso, en consecuencia, existo"- pero dice Octavi- pensar es tomar conciencia de que pienso. A partir de lo cual hay una división más. Del mundo fenoménico estudiamos los fenómenos de la naturaleza o fenómenos físicos, la astronomía, la física; y los fenómenos mentales atados al acto de conocer desde un yo, la psicología y el derecho. Del mundo metafenoménico, lo que hay más allá de los fenómenos físicos, las cosas universales como la vida o el significado del ác. sulfúrico; y lo que hay detrás de los fenómenos mentales para dar sentido a la existencia, como el amor y la muerte.
     III La triada del pensamiento occidental, articulada a través del pensamiento de Hegel como tesis, antítesis y síntesis. La tesis: el racionalismo de Descartes, quien afirma que conocemos por intuición racional, antes de toda experiencia. La antítesis: el empirismo de Hume, quien afirma que conocemos por lo que vemos y tocamos.  

     La síntesis: el criticismo(constructivismo) de Kant, que engloba a las anteriores: conocemos a partir de lo que ya conocemos; hay un conocimiento antes que es tiempo y espacio y un conocimiento después que es causa y sustancia. A partir de esta parte, Octavi Fullat estructura su tipología de saberes y ubica los saberes y las ciencias de la educación.

El patrimonio del dolor y la ilusión

Autora: Ma. Isabel Royo Sorrosal.datos del autor haz clikc aquí 
Publicado: La primera de Puebla, 27 de octubre de 2010 

Los fracasos y frustraciones reiterados en nuestra vida cotidiana política, profesional o familiar -experiencias muchísimo menos traumáticas que las vividas por aquellas personas- si se prolongan mucho tiempo, acaban por generarnos también ese dolor desapacible y la des-ilusión. Ambas experiencias tienen el poder de minar el conjunto de sueños y fortalezas con los que nos sentimos equipados y enfrentamos la vida. Son experiencias disgenéticas que requieren un tratamiento sicoético de la educación, en palabras del pensador español Fernando Rielo.

     El psiquiatra austríaco Viktor Frankl, tras vivir la espeluznante realidad de los campos de concentración, expresaba que los hombres una vez liberados estaban amenazados por otras dos experiencias despersonalizadoras: la amargura y el des-encanto.

    Todos tenemos experiencia de que el dolor está presente de manera continua en la vida humana, ya sea en forma de enfermedad, violaciones, muerte, desengaños o reveses. El dolor puede quitarnos la ilusión de vivir, de sentir, de experienciar; puede robarnos el gusto necesario para enfrentar cada día. Muchos asumimos la experiencia de que ese dolor puede dar paso a la angustia pero, en el mejor de los casos, puede ser un ingrediente de la madurez personal.

     Los ideales en los que cada quien cree, las ilusiones por las que se desempeña, producen una satisfacción y fortaleza que permiten responder a los retos que se van presentando en los diferentes ámbitos de la vida, por dolorosos o difíciles que sean. Sin utopías y el encantamiento que ellas producen difícilmente viviríamos. 

     Los dos autores antes mencionados, aunque de diferentes corrientes, señalan que la dirección y sentido encontrados por las personas para su existencia, son un punto de apoyo capaz de motivarlas verdaderamente, de producir cambios en su conducta y en su forma de ver el mundo. Una actitud de elección continua hacia nuestras metas, según esa dirección y sentido de vida, hará posible que el dolor adquiera un valor, y quede incorporado, tenga una utilidad en el logro y caracterización de nuestras relaciones.

     Los padres, maestros, medios de comunicación y adultos de los diferentes sectores sociales, en general, tienen la responsabilidad educativa de fomentar estos saberes teniendo en cuenta las bases psicológicas y éticas del desarrollo humano. El tratamiento educativo tiene la misión de reconocer y transmitir estas vivencias que constituyen un patrimonio que los adultos tienen para los jóvenes, patrimonio adquirido en el tiempo. Si unimos al patrimonio cultural que transmitimos, el patrimonio humano que se genera en los adultos y en los jóvenes actores, se está permitiendo comprender y participar en una mejor vida para todos y cada uno de los miembros de la sociedad.

     En la medida que cada persona, joven o adulto, evite caer en las trampas de la amargura y el desencanto, vivirá una madurez libre del temor a los otros y de la dependencia del prestigio. Sólo le quedarán los límites que su Dios le dicte, como expresó el psiquiatra austriaco.

Juventud, Educación y Trabajo

Autora: Marisol Aguilar Mier

Publicado: Puebla on line, 21 de octubre de 2010

     Nuestro mundo ha sufrido una acelerada transformación en todos los sentidos y uno de los factores que ha generado el nacimiento de esta nueva era obedece a la revolución tecnológica que ha trastocado sustancialmente el modo de vida. Ante este panorama, ¿las instituciones educativas están formando personas para la nueva sociedad o más bien para la que ya ha caducado? ¿Cuáles son algunos de los retos que deberemos afrontar en los años siguientes?
     Iniciaremos por mencionar una gran oportunidad para nuestro país: en las próximas tres décadas contaremos con un bono demográfico que implicará una población joven y numerosa, por lo que el primer reto radica en aprovechar esta nueva condición y estimular un círculo entre empleo, ahorro e inversión. No obstante, ¿quiénes son estos jóvenes? ¿Cuáles son sus características, actitudes y comportamiento? ¿Qué expectativas  laborales tienen? ¿Cómo aprenden?
     Las personas nacidas aproximadamente entre los años de 1977 y 1997 constituyen la llamada Net Generation o “Generación Y”, la cual está habituada al uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para aprender, entretenerse, comunicarse, consumir, interactuar y manejar sus finanzas.
     Algunos de los valores y características de esta generación son, en primera instancia, su aprecio a la libertad, la cual se traduce en las posibilidades ilimitadas para la expresión que ha brindado la Web 2.0 mediante blogs, wikis y redes sociales así como también la libre elección pues a través de internet se puede encontrar lo que se busca en cualquier parte del mundo. También desean ser libres a la hora de elegir dónde trabajar, por lo que las empresas deberán emprender estrategias para atraer y retener al talento.
     Por otra parte, el entretenimiento juega un papel fundamental en sus vidas así que están ávidos de productos que los sorprendan, siendo fuertes consumidores de todo tipo de gadgets que les faciliten la vida al mismo tiempo que les ayuden a comunicarse de manera inmediata. Por tanto, aprecian la velocidad ya que requieren mantenerse al ritmo acelerado en el que fluye y se genera la información, para la cual, son capaces de buscarla, manejarla y evaluarla en grandes cantidades empleándola con eficacia en entornos profesionales y personales.
     La nueva generación, tan activa, dinámica y mucho más abierta a la diversidad que supone la globalización trae consigo otras expectativas laborales que, si bien antes giraban en torno a la remuneración económica y la estabilidad, hoy se busca además, el desarrollo personal y profesional, la calidad de vida, desenvolverse autónomamente dentro de un clima laboral menos jerárquico y autoritario, gozar de mayor flexibilidad en cuanto a la contratación y los esquemas laborales y poder aprender de manera permanente.
     El reto que aquí se impone, es la vinculación entre la universidad, las empresas y el gobierno para integrar a los jóvenes con las generaciones mayores, aprovechando así la experiencia en la toma de decisiones y la fuerza de trabajo madura, con el vigor, las habilidades y el dinamismo de la nueva generación. Especialmente si se considera que la gran parte de los empleos del futuro tienen que ver con la generación de conocimiento y el procesamiento de información.
     Lo anterior evidentemente implica nuevas maneras de aprender, pues esto ya no ocurre exclusivamente en las aulas, ya que mediante las TIC, aprendemos también fuera de ellas, con posibilidades que rompen las barreras del tiempo y del espacio. Ello implica el reto de pasar de esquemas centrados en la enseñanza a procesos enfocados en la persona que aprende; de la transmisión de información fragmentada e inconexa al desarrollo de competencias; de escuelas tradicionales a comunidades de aprendizaje; de un currículum rígido a uno flexible e integral; del libro de texto como referente único a complementar la formación con información de la red, CD-ROM, bases de datos y bibliotecas virtuales; del docente como actor principal a un mediador que diseña experiencias y crea escenarios que apunten a la persona en su totalidad y promuevan el desarrollo de sus talentos y finalmente, del alumno pasivo a un sujeto que gestiona autónomamente su propio proceso, emplea diversos recursos y trabaja en redes de colaboración con otros alumnos para resolver problemas.
     Este panorama general nos deja ver algunas de las cuestiones que hay que atender si es que queremos estar a la altura de los tiempos que vivimos. El esfuerzo sostenido de todos los actores y la vinculación entre las diversas instancias, será sin duda, un elemento clave si consideramos que las acciones de hoy serán determinantes para el futuro.

Reflexiones sobre la educación significativa

Autor: José Vicente Hurtado Herrrera

Publicado: Puebla on line, 21 de octubre de 2010

     La educación en cuanto compromiso por acompañar a una persona, promoviendo su desarrollo, buscando su crecimiento,  su toma de conciencia, colaborando con su proceso de humanización, se encuentra constantemente retada.

Uno de los grandes retos de la educación es  encontrar las formas, las estrategias didácticas más adecuadas para conseguir las intencionalidades que persigue, para motivar y ser significativa para el educando; ello exige a las instituciones y al educador: apertura y creatividad.

     Las nuevas corrientes pedagógicas y didácticas, dígase el constructivismo, la educación a partir de competencias, entre otras, apuntan justamente hacia  la generación de una educación significativa, pertinente, a la altura de los tiempos que vivimos. En este sentido muchas instituciones se comprometen por diseñar un sinfín de experiencias educativas, que les garanticen la anhelada educación significativa.

     En esta oportunidad quiero detenerme a reflexionar sobre una de estas experiencias que tuve oportunidad de vivir acompañando a un grupo de adolescentes de preparatoria, una experiencia en el campo, en un ámbito rural.  Consistió en vivir una semana en el contexto de una comunidad, compartiendo el diario vivir de las personas.

     La intencionalidad educativa de dicha experiencia es a todas luces pretenciosa: “Sensibilizar al educando sobre la realidad de las comunidades rurales en México, particularmente en Puebla, a fin de darle elementos para que ahora o en un futuro,  asuman una postura solidaria ante la realidad de los menos favorecidos en nuestro país”.

     Esta experiencia pretende ser preparada desde la vinculación con áreas del currículum como ciencias sociales, investigación, matemáticas, etc., con la clara intención de no fraccionar el conocimiento, más bien de integrarlo.

     Posterior a la semana es fundamental recuperar lo vivido, significarlo, para descubrir los frutos, para establecer puentes con lo reflexionado previamente, y así aquilatar los aprendizajes realmente alcanzados.

Al repensar lo vivido, al reflexionar sobre la experiencia educativa que tuve oportunidad de acompañar, me permito evidenciar algunos rasgos, retos, e implicaciones de la labor educativa:

     Anteriormente afirmé que la intencionalidad planteada para esta experiencia es pretenciosa, porque sensibilizar, estimular la toma de conciencia en la vida concreta de los adolescentes, sin duda es un  ideal, una utopía. Ello me remite al “carácter utópico” de la educación, el cual se fundamenta en la convicción de la que la persona puede ser mejor, crecer, superarse, y con ello colaborar en la generación de un mundo mejor.

También me  habla que la educación representa un acto de “sembrar”, un echar la semilla, de la cual el educador pretende evidenciar los frutos, sus aprendizajes a corto plazo, e incluso llegue a ver otros frutos obtenidos a mediano plazo, pero seguramente aquellos aprendizajes más profundos, los que tienen que ver con el sentido de vida, los de largo plazo, no le tocará verlos. Es un dato de realidad, es reconocer el límite de la presencia del educador y la autonomía y libertad del educando.

     Por otro lado, me permitió recordar la importancia de la presencia educativa, del acompañamiento, no sólo para colaborar con la disciplina del grupo, sino especialmente para ayudarles a observar, a preguntarse, a no dejarse de sorprender, a recuperar lo vivido. Los adolescentes tuvieron oportunidad de  reconocer las problemáticas y bondades de la comunidad; problemáticas como la drogadicción, la migración, la corrupción política; bondades como el valor de la vida sencilla, la tranquilidad del ritmo de vida, el gusto por vivir, y otras experiencias más.

     Corroboro que la labor de la institución educativa se complementa con el apoyo y confianza de las familias, particularmente de los papás, pues es desde la corresponsabilidad como se puede colaborar en el proceso de desarrollo del adolescente.

Finalmente sigo confirmando el valor de la planeación como un elemento central en cualquier organización, y la educación no puede ser la excepción. Una buena planeación genera confianza, a fin de contrarrestar la desconfianza e inseguridad que se respira en nuestro país.

     El diseño y ejecución de una experiencia de esta dimensión resulta ampliamente demandante y en momentos problemática, incluso con la tentación de abortar este tipo de esfuerzos, pero  lo cierto es que no hay que perder de vista la finalidad, el reto de proponer una educación significativa, una educación que permita a los adolescentes sortear con dignidad la propia existencia, y que realmente les preparé para la vida. Perder de vista a estas finalidades es vaciar de sentido y no querer afrontar los retos que la educación hoy nos presenta.

Los barrios indígenas de la ciudad, la otra Puebla

Autor: Rubén Hernández Herrera
  Publicado: El columnista, 20 de octubre de 2010.

     De la Puebla novohispana claramente se pueden identificar dos ciudades, o dos espacialidades urbanas, siendo muy diferentes la una de la otra. La Puebla destinada a los españoles y el sistema de barrios, la otra Puebla, que albergaba a los indígenas. La constitución de barrios dedicados a los indígenas es una contradicción con relación a los principios fundacionales de la ciudad:
     Los barrios indígenas de la ciudad de Puebla parecen surgir como un plan contrario a los propósitos iniciales que dieron lugar a su fundación, en el sentido de que la ciudad se fundaba exclusivamente para españoles y en la perspectiva de evitar la práctica generalizada de los colonizadores de explotar a los indios por medio de la encomienda. La ciudad de Puebla, supuestamente, sería asiento de españoles que se valdrían en todo, por sí mismos. [1] 
     Los indígenas pronto fueron requeridos como ayudantes principales para la construcción de la nueva ciudad, pero no para cohabitar dentro del mismo espacio. Durante el periodo novohispano la ciudad, propiamente dicha, o reconocida como tal se situaba al poniente del rio Almoloya, llamado posteriormente San Francisco, reservada para los españoles, los criollos y los mestizos favorecidos por el sistema, relegando a los barrios a los diversos grupos étnicos, indígenas y castas, manteniendo distancia entre unos y otros. Esta medida de separar a los indígenas de los españoles se llevó a cabo: A partir de 1550 el cabildo dispuso que los indígenas vivieran fuera, apartados de la traza española, y que se les otorgara algún sitio o solar para hacer sus casas.[2] Ni siquiera en los periodos de mayor opulencia se redujeron estas distancias, por el contrario, mientras más riqueza detentaba la ciudad, mayor era el rechazo étnico. En muchas ciudades las clases bajas se establecen en la periferia, atraídas por las bondades que la ciudad ofrece. En el caso de Puebla, desde su origen, existe la conciencia de tener espacios de segregación destinados para los indígenas, origen de los barrios. La población indígena era necesaria para la construcción de la nueva ciudad por lo que en modo alguno se podía prescindir de ellos, casas, edificios públicos, conventos e iglesias sólo fueron posibles gracias a su trabajo. Una normativa de los siglos XVI y XVII impedía el que nuevos grupos étnicos de la ciudad cohabitaran con los grupos indígenas, como lo fueron la creciente población mestiza o la aparición de grupos de negros y mulatos[3].
     Las rivalidades históricas entre las diferentes etnias, principalmente entre tlaxcaltecas y cholultecas, impedía la concentración de todos los grupos dentro de un mismo espacio, por lo que la solución fue la de ubicarlos en espacios distantes entre sí. A los tlaxcaltecas reconocidos como aliados, ya que fueron de suma importancia en tiempos de la conquista, les asignaron la margen oriental del río San Francisco, conocido como Analco, espacio privilegiado por la calidad de tierras para el cultivo y rica en aguas. Hacia el sur poniente de la traza española se erigió el barrio de Santiago para confinar en él a los indígenas de origen cholulteca. Con la aparición de otros grupos indígenas, mixtecos, nahuatlecos, huejotzincas y calpenses, el sistema de barrios se amplió. En los barrio de San Sebastián y de San Pablo de los Naturales, en el norponiente, se situaron a los indígenas huejotzincas, calpenses y grupos menores de indígenas que deambulaban en la región desde tiempos prehispánicos; igualmente hacia el nororiente se dio cabida a los barrios para indígenas de diferentes etnias, siendo estos los de la Luz y San Francisco (Fig. 1).
     A partir de la información que ofrece Hugo Leicht sabemos que los asentamientos destinados a la población indígena no eran considerados como parte integral de la ciudad, por el contrario, los barrios para indígenas eran territorios claramente delimitados para separar la convivencia entre españoles e indígenas, quedando a éstos la prohibición de pernoctar dentro de la ciudad española. La traza española serviría de medio entre ellos, dando origen a la ciudad dual, la Puebla para hispanos y la otra Puebla, la no hispana: una ciudad central con una periferia de barrios indígenas, con entidades y administraciones diferenciadas. La Puebla novohispana, pese a su aparente diseño renacentista, no deja de tener cierta semejanza con una ciudad medieval rodeada de fuertes murallas por su deseo expreso de impedir el ingreso de los no angelopolitanos en su interior. La ciudad era sólo para familias españolas y en donde no habitaban éstas formalmente no era considerada como La Puebla de los Ángeles.
     Los barrios indígenas tenían otro régimen administrativo, organizados de acuerdo a tradiciones ancestrales, que en conjunción con el orden hispano, originó uno de los sistemas de gobierno que han perdurado por más tiempo en la región: el de las mayordomías parroquiales. Todo hombre indígena aspiraba a ser nombrado mayordomo en alguna época de su vida, pues sin tomar en cuenta los gastos que le ocasionarían[4], bien sabía que era la condición sin reparo para ganarse el respeto de sus vecinos y poder participar en las grandes decisiones de la comunidad. Este modelo de gobierno, de origen prehispánico, ha sobrevivido a todas las etapas del México independiente, por encima de las leyes de Reforma, la Revolución, incluso, a la misma iglesia.
     Con el tiempo, una vez que la ciudad ya había adquirido una definición arquitectónica y urbanística, los barrios desarrollaron un perfil ocupacional definido que durante siglos han conservado, así Analco se convirtió en el barrio de los panaderos, Xanenetla en el de los ladrilleros, la Luz en el de los alfareros y Santiago en el de los carpinteros. En los albores de la modernidad poblana, durante el porfiriato, esta división étnica no sólo se mantenía, sino que se fomentaba, siendo ahora la división más por razones económicas que raciales, confinando en ellos a los léperos, pordioseros y miserables

Quién es responsable de los resultados de la prueba Enlace?

Autora: Laura Angélica Bárcenas Pozos

Publicado: Síntesis, 13 de octubre de 2010

     El ciclo escolar 2010-2011 empezó y para mayo se hará la evaluación Enlace, con el objetivo de saber cuánto hemos avanzado en calidad educativa.
     No habrá cambios en los resultados, porque el fondo de la formación docente no ha cambiado. Se ha señalado a los profesores como los culpables del deplorable resultado y así es, en estos actores radica el problema y la solución, pero ellos no son los responsables directos si se quiere mejorar la calidad de la educación básica hay que cambiar las estrategias para formarlos.
     La mayoría de los profesores ha egresado de escuelas normales que controla el estado y además no se contrata en la Secretaría de Educación Pública (SEP) a ningún docente que no haya egresado de una normal para trabajar en escuelas públicas básicas. A la par hay muchos intereses para mantener las escuelas normales abiertas, aunque ya no cumplen con su función. En cambio, las universidades colocan a sus egresados en diversas instituciones educativas como docentes, investigadores y gestores, otros se autoemplean y ofrecen gestorías, orientaciones y asesorías a organizaciones escolares, o abren escuelas privadas.
     Estos egresados son más competentes para enfrentar el mundo educativo, probando que si la SEP y el Sindicato Nacional para los Trabajadores de la Educación (SNTE) los con trataran para formar a la niñez mexicana, los resultados de Enlace se modificarían positivamente. Además, varios docentes que trabajan en escuelas normales podrían incorporarse a las universidades que están ofreciendo programas en educación de licenciatura o posgrado pues han acumulado conocimiento teórico y empírica
     También las escuelas básicas tienen que cambiar sus esquemas de organización para que los docentes puedan trabajar en academias ubicándose en las áreas del conocimiento donde son mejores enseñantes y dejar a otros profesores el resto, de modo que dos profesores compartan la enseñanza de dos grupos, lo que les reduciría el trabajo y compartirían la responsabilidad sobre el avance de los niños.
     Así que los profesores deberían certificarse cada determinado tiempo en procesos didáctico-pedagógicos y del conocimiento que enseñan, mostrando que están actualizados, muchos de ellos ya están listos para hacerlo porque tienen una formación y una vocación envidiables y darles tiempo razonable a aquellos que no lo están para que acudan a las universidades a formarse en temas en los que no podrían alcanzar la certificación. Entonces, los profesores no son los directamente responsables de los resultados de Enlace, sino la SE? y SNTE que controlan la formación y contratación de docentes

La educación en valores como educación para la transformación social

Autor: Martín López Calva.datos del autor haz clikc aquí
Publicado: El columnista, 13 de octubre de 2010

     Resulta indudable la relevancia que está cobrando en los últimos tiempos la educación en valores o educación moral bajo diversas formas y planteamientos curriculares y didácticos: formación cívica y ética, enseñanza de valores, formación de ciudadanía, educación para la paz y los derechos humanos, convivencia escolar, entre otros.
     La situación social está pidiendo de manera urgente un replanteamiento educativo de tal manera que lo que tradicionalmente se ha llamado "valores" o "ética", vuelva a tener relevancia en la escuela para tratar de formar una conciencia distinta en las futuras generaciones sobre lo esencial que resulta, por encima de todos los conocimientos técnicos, el aprender a ser un "buen ser humano" y el "aprender a convivir con otros seres humanos".
     Esta exigencia social apunta a que la escuela, como un primer paso, reconozca explícitamente que la dimensión moral o valoral está presente de manera explícita o implícita en todo proceso educativo.
     Pongamos como ejemplo la idea de Marín Ibañez que se plantea al inicio de este artículo, en el sentido que hay que reconocer que toda educación tiene una carga axiológica implícita o explícita y en ese sentido, toda educación, aunque se enseñe una asignatura de las llamadas "ciencias duras", implica una formación valoral. Reconocer esto "sin temor" es algo relativamente reciente en el campo de la Educación y la Pedagogía, pero parece que hoy no hay dudas ni resistencias mayores, al menos a nivel discursivo y de legitimación teórica e investigativa, de que esto es así, de que "toda educaciòn, por aséptica que pretenda ser, es educación en valores".
     Esta afirmación es importante puesto que además de reconocer la relevancia de los programas específicos de formación valoral, tiene implícita la consecuencia de que se debe explicitar e intencionar la educación en todo el currículo, para hacerla una educación en valores convergente con lo que los programas específicos plantean. En pocas palabras, esta cita nos lleva a afirmar sin lugar a dudas que la formación valoral es tarea de todos y debe estar planteada como fundamento y eje transversal de todos los planes de estudio y considerarse dentro de la formación docente no solamente en materias específicas sino de todos los profesores.
     Payá (op. cit.) plantea respecto a la educación como educación en valores que hay dos grandes bloques relativos a las finalidades de la educación: "la socialización y la autonomía" (p. 148), es decir, "la integración de la persona en la sociedad y la conciencia crítica". Lo anterior supone, dice la misma autora, que se deben considerar dentro de los procesos educativos todos los condicionantes históricos, sociales, políticos, ideológicos y culturales de la educación, pero concebirlos no como determinaciones imposibles de trascender sino desde la interacción con lo educativo y desde la construcción permanente que puede ser apoyada por la educación.
     En este sentido cobra fuerza la idea compleja de que "toda educación genera la sociedad que la genera" y "toda educación produce una visión ética que la produce". Existe pues una relación recursiva y retroactiva entre educación y ética, entre educación y sociedad y por lo tanto también, entre ética y sociedad.
     Se educa entonces para el desarrollo social, es decir, para la actuación valoral que genere la mejora continua de la sociedad y se educa al mismo tiempo para que cada educando sea mejor: se educa para aprender a ser y para aprender a convivir , ejes que le dan un sentido diferente al aprender a conocer y aprender a hacer, puesto que les imprimen un sello inevitablemente valoral, dado que no hay conocimiento neutral ni práctica neutral.
     Desde esta perspectiva, podemos afirmar con suficiente sustento que todo lo valoral es social y todo lo social es valoral y que con esta perspectiva se debiera abordar lo que en las escuelas y universidades se llama: "Educación en valores".
     Lo valoral es social en la perspectiva de que cada proceso de valoración y decisión de un sujeto humano individual está siempre mediada e influida por los condicionamientos económicos, políticos y culturales de la sociedad en la que vive (el "imprinting" cultural configura en gran medida aunque no determina del todo, la manera en que cada sujeto valora y decide).
     También lo valoral es social en tanto que toda valoración y decisión se hace de manera situada, es decir, dentro de un contexto socio-cultural específico. No se puede hablar de valoraciones o decisiones abstractas sino de procesos de valoración y decisión en unas condiciones sociales concretas y siempre dinámicas.
     Pero más allá de esto, lo valoral es social en tanto que el ser humano, "estructuralmente moral", es al mismo tiempo "estructuralmente social". La estructura valorativa del ser humano es intersubjetiva y no puede realizarse ni potenciarse si no es en relación con otros sujetos y en relación con la sociedad en la que se vive.
     Por otra parte, lo social es valoral en la medida en que como ya se afirmó, ningún proceso, estructura o institución social son a-morales, es decir, no pueden estar al margen de lo moral. Tenemos así sociedades, estructuras o instituciones humanas "más o menos morales" o "más o menos inmorales" pero no podemos tener sociedades o instituciones a-morales, es decir, que sean axiológicamente neutrales, que no tengan en su modo de funcionamiento una carga valoral específica que puede ser humanizante o deshumanizante, justa o injusta, libre o esclavizante.
     Es así que afirma Payá (op. cit.: p. 149) que es "preferible educar para la reflexión que no para la sumisión; para la crítica que no para la aceptación pasiva: para la participación que no para la abstención".
     De manera que como dicen Escámez y Ortega: "(…) si el proceso educativo no consigue personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar críticamente la información recibida, habría que suprimir lo de educativo". (En Payá, op. cit: p. 149)
     Es por ello que el componente moral o ético de los educandos debe ser educado o desarrollado al igual que se educan y desarrollan las dimensiones física, intelectual, racional, cognitiva, lingûística, etc. Pero el problema está en la manera en que se entienda este componente moral y en el modo en que se proponga, desde estas comprensiones distintas, educarlo o desarrollarlo.

Violencia laboral

Autora: Lourdes Pérez Oseguera
Publicado: Puebla on lane, 13 de octubre de 2010

     "Debe darse prioridad al desarrollo de
una cultura del lugar del trabajo centrada en lo humano, basada en la
seguridad y la dignidad, en la no discriminación, en la tolerancia,
en la igualdad de oportunidades y en la cooperación"
(Ma. Fernanda, Lubia y Gabriela
Estudiantes de 8tavo y 9no
     Semestres de Psicología en la UIA-P)
     La violencia laboral en sus diferentes manifestaciones, como el hostigamiento y el acoso sexual en el trabajo, son un indicador patriarcal de la permanencia del mismo en nuestro mundo. Desde hace más de tres décadas, a partir de Conferencias Internacionales, Protocolos y Convenciones y, posteriormente, por la creación de leyes a favor de las mujeres y contra la violencia, reiteradamente escuchamos hablar, investigar y debatir en los medios entre especialistas, en los círculos de amistades y familiares sobre la violencia familiar. Sin embargo, muy pocas veces reflexionamos sobre otro de los problemas, no menos grave, que es la violencia en el ámbito laboral llamado hostigamiento laboral o acoso sexual que se manifiesta en los espacios laborales, o en el trabajo diario de quienes se ganan la vida laborando en los hogares; y menos aún sobre sus estragos y consecuencias en la salud física y psicológica de las mujeres y sus repercusiones en la economía doméstica y en el ámbito social.
     Hablar de violencia es complejo por todo lo que implica tanto a nivel personal como social. Hay que recordar que cuando hablamos de violencia de género o violencia contra las mujeres estamos haciendo alusión a formas distintas en espacios diversos. De acuerdo a la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, se contempla que la violencia de género se detecta y se ejerce en el ámbito familiar, en los ámbitos laboral y docente, en la comunidad (actos de discriminación); al interior de las instituciones, y por último, la más terrible: en la violencia ejercida para eliminar de plano a una mujer: la violencia feminicida.
     Es importante en este apartado hacer una distinción de los términos que aducen violencia laboral y que en términos generales se concretan en: el acoso sexual, el hostigamiento laboral y el acoso moral en el trabajo. Aunque los tres son muy similares y nos remiten a un mismo problema, tienen sus especificidades. El primer concepto tiene connotaciones abiertamente sexistas y/o machistas. Según la OIT, para que haya acoso sexual en el trabajo deben integrarse tres elementos: un comportamiento de carácter sexual que no sea deseado y que la víctima lo perciba como un condicionante hostil para la realización de su trabajo. Osborne (p. 143) nos dice que el acoso sexual es una manifestación del poder patriarcal que convierte a la mujer en objeto y logra así tantos fines como se quiera: lograr la cohesión del grupo de los varones, poner en su sitio a aquella que ambicione demasiado o a la que resulta demasiado crítica... Por otro lado, el hostigamiento laboral y el acoso moral en el trabajo son tan similares, que muchas veces son utilizados indistintamente, y por ello varias autoras/es como, Hirigoyen nos hablan de situaciones similares y lo definen así: es toda conducta abusiva (gesto, palabra, comportamiento, actitud...) que atenta, por su repetición o sistematización contra la dignidad o la integridad psíquica o física de una persona poniendo en peligro su empleo o degradando el ambiente de trabajo. ( p. 19)
     Todos estos no son temas asilados; su origen está en el sexismo que rige la segmentación del mercado de trabajo e incluso la vida entera de las organizaciones. A pesar de ser un viejo problema, apenas desde hace muy poco tiempo la academia se empieza a interesar en la sexualidad y los roles sexuales implicados en el acoso y la forma que adopta en las organizaciones. "Sólo muy recientemente se ha comenzado a resaltar que el trabajo lo realizan cuerpos concretos y que las empresas se hallan montadas sobre la diferencia de trabajo productivo y reproductivo" (Osborne p. 143).
     "Con la división de la economía entre lo público y lo privado y la paulatina incorporación de las mujeres al ámbito de lo público, el patriarcado amplía su esfera de acción del espacio de lo privado al espacio de lo público en el momento en que traslada a este último el modelo de relación patriarcal familiar: el varón como proveedor y protector a cambio de la subordinación de la mujer" (Osborne p. 143).
     ¿Por qué hablo de este tema? por una nota encontrada en un periódico local hace poco más de un año que decía así: Puebla es el segundo estado del país donde más se ejerce la violencia en contra de las mujeres en su centro de trabajo. De acuerdo con la más reciente edición del "Panorama de la violencia contra las mujeres en Puebla", publicado por el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (Inegi), "...de las 446 mil 112 mujeres de 15 años y más, ocupadas en el sector laboral como empleadas, obreras y jornaleras, el 37.3 indicó algún tipo de violencia en sus centros de trabajo. Estas conductas van desde las violaciones a sus garantías como trabajadoras: despidos injustificados, mayores exigencias de productividad y de tiempo, así como también el acoso y el hostigamiento sexual".
     Concluyo: el tema de violencia en el trabajo nos remite a muchas situaciones no resueltas en nuestra sociedad. Por un lado, el Estado no ha logrado cambiar el imaginario social de las mujeres, puesto que en la sociedad no hemos logrado posicionarnos como sujetas de derechos, rezagos culturales, crisis económicas, vacíos legales, y desde luego, por nuestras propias resistencias al cambio que nos siguen poniendo en riesgo. Y por otro lado, la falta de aplicación de la ley, la ley de "Acceso de las Mujeres por una vida libre de violencia" que no se ha armonizado con normativa y códigos penales y por lo tanto, aunque exista, en la práctica no ha sido aplicada. Urge la elaboración de la normatividad y la armonización de las leyes para la aplicación efectiva de estas en la salvaguarda de los derechos de las mujeres.

Confiar o Controlar

Autor: Alexis Vera

Publicado: La primera de puebla, 13 de octubre de 2010

     Hoy está de moda ser un jefe ?democrático?: no autoritario, horizontal, que ?empodera? a la gente, que no manda sino pregunta, que “coachea” a sus subordinados, etc. Es decir, un jefe buena onda con todos y que además es visionario y logra grandes resultados en la organización. Este estilo de liderazgo ya está funcionando en muchas organizaciones que han podido formar una cultura democrática y justa de trabajo. Pero en México la mayoría de éstas distan de tener ambientes laborales sanos; al contrario, casi todas las empresas o dependencias de gobierno están plagadas de atmósferas destructivas gracias en gran medida al pésimo ejemplo de sus líderes ?principales forjadores de los ambientes laborales-.
     La vieja escuela
     Del priismo heredamos muchas cosas, incluso un estilo de liderazgo, que es fundamentalmente autoritario, jerarquizado, controlador, burocrático, centralizado? Es decir, todo lo contrario de lo que las mejores prácticas mundiales sugieren. Este funesto estilo degenera el ambiente de trabajo en cualquier organización. Desconecta a la gente; le quita la camiseta en lugar de motivar a que se la ponga. Genera inseguridad, clientelismo, improductividad, desconfianza, autoritarismo, nepotismo, etc.; en vez de generar grandes ambientes de trabajo que mejoren la salud de las organizaciones y sus colaboradores, generan todo lo contrario, y los mexicanos somos testigos de ello sin excepción.
     El estilo de liderazgo que predomina en nuestro país hoy no se puede explicar sin entender bien cuál ha sido la herencia que al respecto ha dejado el priismo. Se trata de una especie de herencia maldita que nos programó la mente para ser jefes nefastos. Porque casi todos, en algún lugar y momento, hemos sido jefes de alguien, empezando por nuestro propio hogar, donde tenemos evidentemente relaciones de subordinación. Crecimos creyendo pues, que el buen jefe es quien da órdenes y no titubea para darlas, que lo sabe todo, que no consulta a los demás porque dicha opinión no es importante ni valiosa; que consciente a sus cachorros (subordinados) dándoles de vez en cuando un rico hueso para saborear mientras él disfruta de un suculento y fino corte, que no acepta un “no” como respuesta.
     Todo esto ha llevado a las organizaciones mexicanas del sector público y privado no sólo a crear atmósferas de trabajo nocivas para la salud de los colaboradores, sino a crear organizaciones altamente improductivas.
     Confiar, no controlar
     Afortunadamente en el mundo hemos visto que las cosas pueden ser mejores. Hay grandes empresas, organizaciones sin fines de lucro e incluso gobiernos, que han apostado por estilos de liderazgo más basados en la gente y en el poder de su talento. Estilos éstos muy alejados del viejo, aunque seguido vigente, autoritarismo. En efecto, cuando se confía en la gente se libera el potencial de su talento y ?por lo tanto- el de la organización. Confiar en la gente es empoderarla, es pedirle su opinión y tomarla en consideración, es hacerla responsable y dueña de algo dándole poder de decisión sobre ello; es agradecerle continuamente sus aportaciones, es ayudarla a tomar mejores decisiones en lugar de imponérselas, es permitirle expresar ideas diferentes a las del jefe sin represalias, es darle libertad de acción ?dentro del marco de sus responsabilidades- para cambiar las cosas.
     En resumen, es darle confianza de facto en lugar de desconfianza al subordinado. Los jefes de la vieja guardia dicen que la confianza se debe ganar; sin embargo, los grandes jefes proponen lo contrario: la desconfianza es la que se gana, de entrada se confía en la gente. Actuar así tiene resultados sorprendentemente positivos para las personas y organizaciones, aunque, evidentemente, también tiene -como todo- sus riesgos.
     El desafío
     Confiar en los subordinados tiene un costo: a veces salimos defraudados. Pero las ganancias superan por mucho a los costos porque la mayoría de las personas sí producen resultados extraordinarios bajo este esquema.
     No confiar en la gente tiene también sus costos, generalmente traducidos en burocracia y bajísima productividad. En ambos escenarios hay riesgo de fraude, pero en el primero ese riesgo es más aceptable considerando los beneficios.
     Convertirse en un jefe moderno, de alta confianza, no es algo sencillo. Requiere mucho tiempo y trabajo consigo mismo y con los demás; pero el esfuerzo vale la pena, así nos lo han dejado ver las mejores organizaciones que el mundo contemporáneo observa.

 

Reflexiones sobre el liderazgo

Autor: Alexis Vera
Publicado: El columnista, 07 de octubre de 2010

     No todos entendemos lo mismo por liderazgo. Para algunos significa mandar; para otros influir; otros más lo entienden como guiar o, incluso, acompañar. Considerando que todos en algún momento o espacio fungimos como líderes (en el trabajo, en la casa, en la escuela, en el equipo de futbol, con los amigos, etc.) y que normalmente esa función puede tener efectos trascendentales en la vida de los demás, me parece importante que tratemos de entender un poco más acerca del liderazgo en nuestros tiempos y, en especial, acerca de las cosas que hace un verdadero buen líder.
     ¿Qué es liderazgo?
     Muchos aún piensan que el líder trae desde su nacimiento el "chip" del liderazgo, es decir, que nace con las habilidades de líder. Es muy probable que algunas personas nazcan con una predisposición genética que favorece su interacción e influencia con los demás, pero nadie se hace líder a solas, con su propia genética.
     El verdadero líder se desarrolla, formal e informalmente, gracias a su interacción con los demás. Es decir, el verdadero buen líder se hace, no nace. Veremos por qué.
     De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia, un líder es la "persona a la que un grupo sigue, reconociéndola como su jefe u orientadora". Me parece que la palabra clave en esta definición es "sigue", porque, en efecto, ejercer un verdadero liderazgo implica que la gente acepte seguir al líder, no sólo obedecerle -que es diferente- como veremos a continuación.
     Si la gente sigue a un líder sólo porque tiene que hacerlo; porque los reglamentos o normativa -tácita o explícita- así lo indican, entonces me parecería cuestionable que tales casos puedan llamarse de liderazgo verdadero. En efecto, hay líderes a quienes un grupo sigue porque está obligado a seguirlos, porque si no lo hacen pierden su trabajo, su sustento, sus privilegios, su futuro, etc.; en resumen pierde algo importante por no hacer caso al "líder". Aquí se trata de lo que algunos llaman liderazgo formal; yo, sin embargo, propongo un sinónimo para tal idea: liderazgo forzado. La mayoría de quienes hoy ejercen alguna función de liderazgo en el mundo se encuentran en dicha categoría, aquella en la cual una vez desaparecida la investidura, igual desaparece el rol de "líder". Empleo aquí comillas porque no me parece que se pueda hablar de verdaderos líderes en tales situaciones porque el verdadero líder genera seguidores, no obedientes; convence, no vence a los demás.
     En contraste, tenemos al líder a quien la gente sigue y reconoce como jefe porque cree en él; cree en sus sueños y visión pero también en sus capacidades y moral; se identifica con las ideas del líder, las considera buenas para su vida también y decide seguirlo porque representa una especie de brújula en los temas que le importan. Un verdadero líder genera fe de otros en él, no tanto porque busque generarla sino porque la manera en cómo conduce su vida trae como consecuencia que otros encuentren ahí una fuente de inspiración para la suya propia. Así, tenemos que hay gente líder en ciertos temas, humanísticos o científicos, que inspira a otros, por ejemplo muchos reconocen a José Saramago como un líder en literatura narrativa. También hay gente que es líder en aspectos más amplios de la vida, incluso que es líder de un estilo o filosofía de vida, por ejemplo Mahatma Gandhi.
     Ellos son líderes, a pesar de su muerte, no porque alguien les dio la investidura sino porque con su vida y obra lograron que otros se inspiraran y les siguieran.
     ¿Quién ejerce liderazgo?
     Toda persona que tenga la posibilidad de influir en otro ser humano está frente a una situación potencial de liderazgo. Obviamente no todos llegamos a ser líderes frente a los grupos que nos interesan más, sin embargo, en mayor o menor medida, prácticamente todos llegamos a ejercer liderazgo relativo con alguna persona o grupo de personas durante un tiempo.
     Creo que el mundo se beneficiaría si todos buscásemos ser líderes en algún tema de influencia positiva para otros porque buscar ese liderazgo mete a las personas en procesos de mejora continua. Sin embargo, también me parece que buscar el liderazgo tiene sus riesgos. El proceso se pervierte cuando la gente busca ser líder porque quiere tener poder sobre los demás, alimentar su propio ego, aumentar su beneficio personal (sin importar si es a costa del bienestar de los demás). Cuando el líder súper eleva su propio yo pierde de vista la más fundamental dimensión ética del liderazgo y su razón de ser en la sociedad: la orientación de servicio a los demás. Todos hemos visto y actualmente padecemos las consecuencias negativas de tener líderes motivados por las razones equivocadas.
     Mejores prácticas
     De acuerdo con Robert Dunham, estadounidense especialista en liderazgo, los buenos líderes enuncian un  futuro que compromete a otros. Esto me parece básico como cualidad de un verdadero líder: tener la visión de largo alcance y la capacidad de comunicar con claridad esa imagen de futuro deseable para involucrar a otros en su construcción. Asimismo, saber imaginar los cómos (estrategias) es igualmente crítico. Sin embargo, la visión no lo es todo. Tener una buena "foto" del futuro y una idea de cómo llegar a ella no necesariamente compromete a la gente. Lo que más compromete es el tipo de relación personal que se tenga con los seguidores. En efecto, como menciona Daniel Goleman (et al) en su libro "El líder resonante crea más" (2003), es fundamental que el líder desarrolle su capacidad de "sintonizar" emocionalmente con los demás. Pero esto no se logra a través de contentarse o entristecerse con las alegrías y penas del prójimo. Se trata, de acuerdo con Goleman, de todo un trabajo de: a) autoconocimiento personal (autoconsciencia emocional, autoevaluación precisa, autoconfianza); b) autogestión (control de emociones, transparencia, adaptabilidad, enfoque al logro, iniciativa y optimismo); c) conciencia social (empatía, conciencia organizacional, servicio); y d) gestión de las relaciones (inspiración, influencia, desarrollo de los otros, gestión del cambio y de los conflictos, trabajo en equipo y colaboración).
     Nadie nace sabiendo hacer todo esto. Nuestra genética personal puede favorecer el desarrollo de alguna de estas habilidades pero es muy difícil, prácticamente imposible, que un líder encarne dichos atributos todos juntos en un momento dado; y todavía menos posible que nazca con ellos. Sin embargo, tratar de cultivarlos puede conducir al logro de un mejor liderazgo, en especial si la fundamentalísima dimensión ética permanece como constante del proceso.
     Oportunidad hoy
     El mundo tiene sed de verdaderos líderes. Cultivar el liderazgo en nuestros niños y jóvenes es una oportunidad magnífica de inversión para el futuro del mundo. Pero desarrollar mejores habilidades de liderazgo en quienes hoy lo ejercen es crítico para transformar la realidad que tenemos enfrente. Porque los verdaderos líderes, sobre todo, se hacen.